《地理課堂學習動力論》沿著“感悟課堂→反思課堂→探討課堂→優化課堂→提升課堂”的地理教育研究方法和線索，首次展現“地理課堂學習動力論”的理論框架。嘗試將地理學科邏輯與教育科學邏輯有機融合，使地理教學課題與學生的地理學習興趣和能力相互適應、相互關聯，通過對課堂學習動力問題的探討與解決，優化學生的課堂生存環境和活動方式，培養與發展學生終身學習地理的能力和意愿。《地理課堂學習動力論》包括緒論、地理課堂學習動力研究的理論訴求、地理課堂學習動力源、地理課堂學習動力機制、地理課堂學習動力系統的歷史演進、地理課堂學習動力運行現狀審視、地理課堂學習動力系統優化設計等內容。
緒論
當被有效地教學時，地理學習使人著迷并啟發人們。因此，確保學校地理教育的質量是各國政策制定者和教育領導者的基本責任。——《地理教育國際憲章》
第一節地理課堂學習動力：研究契機的到來
一、我國地理教學的一個基本問題
教學動力問題是教學論的一個基本問題，而課堂學習動力問題則是其中的核心問題。地理課堂學習動力既是學生學習地理的誘因，又是學生學習地理的結果之一。《地理教育國際憲章》指出：“地理在各個不同級別的教育中都可以成為長見識、增才干和促興趣的科目，并有助于終身欣賞和理解這個世界。”回顧地理課程發展史，地理學科的出現，正是緣于人們對地球家園的好奇心與探索興趣。最早使用“地理”一詞的是公元前3世紀的希臘地理學家埃拉托色尼（Eratosthenes，約公元前273～前192）。古希臘、羅馬人將自然界看作一個有機的整體——地球家園，根據自己的經歷或他人經驗，圍繞“它在哪里？”“它是什么樣子？”“它意味著什么？”等問題，展開“地球描述”，地理（geography）即“地球的描述”。隨著15～17世紀的地理大發現和18～19世紀的產業革命，商業發展和交往聯系不斷擴大，新興資產階級主張課程應當適應現實生活，地理學在政治、經濟、軍事、科考、旅游等方面的意義與價值被充分發掘并利用。1632年，捷克教育家夸美紐斯首次在《大教學論》中專門論及了地理單獨設科的意義和價值，并在國語學校和拉丁語學校增開地理等實用學科，讓學生“學習宇宙學中最重要的事實”，從此，地理學科正式進駐中小學課程。
鴉片戰爭后，面對國勢衰微、喪權失地的社會現實，晚清開明知識分子終于認識到西方帝國主義國家“堅船利炮”背后有著更精深的自然科學，并把癥結歸到了教育，地理知識所蘊藏的富國強兵功效首被發現。例如，李鴻章認為洋學“格致、測算、輿圖”“皆有切于民生日用軍器制作之原”。馮桂芬在《采西學議》中寫道：“輿地書備列百國山川厄塞風土物產”“可資以授時”“可資以行水”“可資以治生”。1894年甲午戰爭慘敗后，維新知識分子主張“開民智”而“自強”和“廣才”，并認識到地理對于“開民智”的重要意義，如臧勵龢在《新體中國地理》中指出：“凡人類生存，必須具有普通知識，而地理實為普通各科學之先導。”在富國強兵思想下，地理學科先后被我國民間和官方所接納，1904年清政府頒布的《奏定學堂章程》，首次規定了在中小學開設地理課程，自此，地理學科正式進駐我國中小學課程。
我國地理課程自設置以來就非常關注課堂學習動力問題。早在1922年，地理教育家竺可楨先生在其《地理教學法之商榷》一文中就非常重視地理學習動力問題：“凡教地理者，須洞察兒童之能力，揣摩兒童之心理，而伸縮其所授之教材。”1923年出臺的《初級中學地理課程綱要》是我國第一個內容較全面的地理課程綱要，其中在“內容和方法”條目中明確提出，“討論的時候，宜鼓勵學生自行解答，提起他們自動研究的興趣。”此后，歷次地理課程標準（教學大綱）基本上都在“教法要點”“地理教學中應注意事項”等條目提出了“培養學生學習地理的興趣”“調動學生學習的主動性與積極性”等教學要求。特別值得注意的是，1986年頒布的《全日制中學地理教學大綱》中首次將學習動力問題從“教學方法要點”層面提升到“教學目的”層面，提出“培養他們學習地理的興趣、愛好和獨立吸取地理新知識的能力”。這意味著與學習動力有關的“學習興趣”“愛好”和“地理學習能力”，不再僅僅被視為地理教學的必要手段和策略，而是上升到地理教學目的與歸宿的高度，其教學地位與教學意義大為彰顯。
我國基礎教育地理新課程改革對學習行為的動力機制問題更是表現出史無前例的關照，課堂學習動力問題成為改革的核心問題之一。新課程地理教育觀認為，接受地理知識是一個終身的過程，地理學除了要向學生傳授基本的地理事實、概念、原理等知識外，更重要的是要培養學生的地理學習興趣、學習能力和地理科學觀念。“只有當學生真正愛學地理、會學地理了，他們才會把地理學習看做是一種精神享受與終身發展的需要。因此，那種過分依賴于書本以及教師講授來學習地理的局面，不能再繼續下去了！”地理新課程將“初步形成對地理的好奇心和學習地理的興趣”“激發探究地理問題的興趣和動機”置于初、高中課程目標的首位，與以往諸時期地理課程標準（教學大綱）僅在“教學方法”或“教學目的”條目對學習動力問題予以關注不同，初、高中地理課程標準在“課程理念”“課程目標”“實施建議”“評價建議”“教材編寫建議”諸條目都對學習動力問題給予強調，課堂學習動力問題居于我國地理新課程教學的導向地位并具有終極價值，成為研究地理課堂學習行為和解決地理課堂學習動力不足問題的關鍵切入點。
一、關涉我國地理課程的可持續發展
課堂學習動力問題不僅是我國地理教學的一個基本問題，也是事關我國地理課程可持續發展的一個大問題。回溯我國中學地理教育史可知，我國地理課程地位長期處于不穩定狀態，尤其是“教育革命”與“文化大革命”期間，我國初中地理教學中斷了10年，高中地理教學中斷了25年。“文化大革命”結束后，中學地理教育雖然隨著改革開放的春風得以復興，但是1993年高考科目取消地理，使得中學地理課、地理教師在一些學校領導及學生心目中的地位迅速下降，中學地理教育再次走入困境“到了近于崩潰的邊緣”。2001年地理新課程改革，高中地理重新回歸高考科目中，中學地理教學的宏觀教學環境得到了極大改善，地理教學面貌煥然一新，然而，不可否認的是，地理學科本身具有的高度趣味性與地理學習興趣培養的困難性，呈現明顯的“沖突”態勢。在本書伊始，不妨讓我們先感受一下來自中學實踐領域的真實聲音。
聲音一：
地理本身是充滿興趣的，但變成學校的科目就索然無味了，許多學生對地理很感興趣，可地理又常常被學生列為不喜歡的學科。——夏志芳，陳大路.興趣:地理寶庫之門［J］.中學地理教學參考，2008(Z1)：1.
聲音二：
在中國，很多地理專業的學生并非主動選擇地理學專業，而是在高考志愿調配過程中被動進入這個專業，他們一般是帶著迷惘和無奈開始大學的學習。——蔡運龍，陳彥光，闕維民，等.地理學:科學地位與社會功能［M］.北京:科學出版社，2012:118.
聲音三：
通過對中學生的廣泛調查發現，在中學所有十二個學科中，中學生中最喜歡地理學科的只有2％，位列第十。最不喜歡地理學科的占了10％，位列第三。并且，隨著年級的升高，中學生地理學習興趣呈現下降趨勢，八年級學生地理學習興趣水平低于七年級學生，這一趨勢在高中階段地理教育中更為突出。——林崇德.中學生心理學［M］.北京：中國輕工業出版社，2013:137.
“學生學習興趣不濃、課堂氣氛沉悶、教學效率低下等問題仍普遍存在于地理課堂教學中”。1904年以來我國中學地理課程周課時數變化見圖1。
圖1 1904年以來我國中學地理課程周課時數的變化
對于以上情形，大多數參與中學地理教學實踐的教育工作者都會有所共鳴。我國地理課程之所以出現這種不穩定狀態，除了國家政策因素和社會、家庭因素外，其深層原因還在于地理課堂教學效益低下與學生地理學習興趣低落的惡性循環所致。正如林培英教授所言：“教師是如何教，學生是如何學的？高考后，學生頭腦中大量的地理知識流向如何？若干年后，這些學生的地理知識還保留多少？他們在中學所受的地理教育，在其工作、學習、生活中有多少和有什么樣的作用？”這一連串發問提醒我們，正是地理課堂教與學的本質問題沒有搞清楚，才造成我國地理課堂學習動力不足與課堂教學效益低下的惡性循環，這個惡性循環又是我國地理課程地位不穩定的深層原因。夏志芳教授從三個方面分析了我國地理課堂學習動力不足的原因：一是教師照本宣科，講解枯燥，脫離實際；二是教學要求過分強調知識記憶，對地理學習智力價值的挖掘嚴重不足；三是教學手段單一陳舊，學生不能直觀感受豐富多彩、千變萬化的地理事物。
作為一個從事中學地理教育多年的教師，作者有幸經歷了“學地理→教地理→研究地理教育”的人生歷程，經歷了高中時代“八股式”地理教學帶給我學習地理的枯燥與乏味，遭遇過剛大學畢業就因高考取消地理而經歷的職業生涯波折與艱難，也真切體驗到投身地理新課程改革浪潮的那種奔放與火熱。然而，面對地理課堂依然是“教師厭教、學生厭學、效益低下”的現狀，作者一度陷入迷茫、彷徨和追問中：為什么原本出于人們對地球家園的好奇心與探索興趣才出現的地理今天反而淪為學生不喜歡的學科？地理學科到底應該怎樣教方可改變一貫的“考得多、講得多、差生多、厭學多”的“苦知”映象，真正成為“有活力、有作用、有興趣的科目”？這個問題就像一條大蛇纏繞著我、苦悶著我。長久的關注與思考，作者隱約感覺到其背后潛藏著一個無形無影卻又氣場強大的課堂學習動力問題。我開始關注課堂，洞察課堂學習動力問題。大量的課堂觀察讓我發現：盡管使用的教材完全相同，授課的班級也是學生狀況基本相同的平行班，但不同教師的教學過程和教學效果卻迥然有異，有的課堂學習動力十足，學生興味盎然；有的課堂則學習動力低下，學生興味索然。這不禁讓我疑惑：地理課堂究竟存在著怎樣一種動力系統在推動學生的學習？如果要想確保課堂學習動力十足，又該如何優化這個動力系統？
誠然，課堂是學生學習生活的主體場域，激發學習動力的首要場所就在課堂，如果課堂學習動力低下，不僅無法保證地理學習的效果，也不能實現中學地理為學生終身學習地理打基礎的教育目的，這必然會影響到地理課程的可持續發展。在向“學習型社會”邁進的過程中，學校應進一步賦予學生學習的興趣和樂趣、學會學習的能力以及對知識的好奇心。如果最初的教育提供了有助于終身繼續在工作之中和工作之外學習的動力和基礎，那么就可以認為這種教育是成功的聯合國教科文組織總部中文科.教育—財富蘊藏其中［M］.北京:教育科學出版社，2008:78.。因此，地理課堂教學研究還是要回到“原點”，通過對課堂學習動力問題的探討與解決，優化學生的課堂生存環境和活動方式，通過培養與發展學生終身學習地理的能力和意愿來保障我國地理課程的可持續發展。
一、我國地理教學研究的薄弱地帶
學習動力問題不僅是我國地理教學的一個基本問題和大問題，也是我國地理教學研究的一個難題。迄今為止，地理課堂學習動力問題研究還非常薄弱，尤其缺乏系統深入的專門研究。這不僅是由于地理教學涉及課堂學習的宏觀動力、中觀動力與微觀動力諸方面因素以及之間錯綜復雜的交互作用，更在于我國地理教學研究對課堂學習動力問題缺乏足夠的重視。查閱1980年以來地理教學文獻可知，地理教學論著中，只有《地理學科教育學》《地理教學論》《地理學習論》《地理教育學》等幾部論著涉及課堂學習動力問題。一些探討地理課堂學習動力的教學論文則多局限于探討個體動機的情感需要，而忽視動機的認知需要和社會需要；雖然關注動機策略的選擇，卻未指出如何在教學的不同階段運用這些動機策略，缺乏對課堂學習動力問題深層次的理論探討與邏輯追問。
課堂學習動力問題之所以成為我國地理教學研究的一個薄弱地帶，一方面是由于我國地理課程與教學至今仍未形成成熟的概念與原理體系，學科特色不鮮明，學科地位低下，對實際教學影響小；另一方面是隨著改革開放以來西方教育學、心理學理論的蜂擁而至，地理課堂教學在不斷汲取其營養以完善提升自我的同時，也出現了邏輯起點的迷失，導致地理課堂教學研究出現了兩極化傾向：有的熱衷于跟隨在一般教育理論的“論題”“熱點”后進行跟風研究，簡單照搬和套用“自主學習、合作交流、問題探究”的一般教學流程與策略，卻沒有著眼地理學科自身的邏輯；有的則固步自封，仍埋頭于地理學科自身的科學邏輯，不屑關照學生的生活世界與心理世界，這客觀上造成我國地理課堂學習動力問題既缺乏系統的理論探討，也缺少深入的實踐研究。
中學地理課程改革的成敗取決于課堂教學，取決于課堂教學研究。地理科學邏輯關照“地理教育”的“地理”視角，教育科學邏輯則關照“地理教育”的“教育”視角，兩者是有機結合相互滲透的統一關系，而不是厚此薄彼、分庭抗禮的對立關系。本書將社會文化學理論、辯證唯物主
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戶清麗，1971年1月生。教育學博士，美國新墨西哥州立大學訪問學者。現任陜西師范大學旅游與環境學院地理系副主任，副教授，地理課程與教學論碩士生導師，國培計劃項目專家組成員，國際地理聯合會地理教育委員會（IGU-CGE）中國委員會理事組成員，主講《地理課程與教學論》、《地理教材分析與教學設計》等研究生和本科生課程。陜西師范大學教學質量優秀獎獲得者。
主要研究方向為地理課程與教學的基本理論與實踐應朋，在研究方式上，注重教育學理論與地理教育實踐之問的結合與轉換。主持的教育科研課題和項目主要有教育部人文禮會科學研究基金項目“認知診斷視角下職前教師教育實踐能力標準研究”、陜西高等教育教學改革研究項目“職前教師‘介入一反思’式實踐教學模式研究”、陜西省精品資源共享課程“地理課程與教學論”等。近年來，在《教育研究與實驗》、《首都師范大學學報（社會科學版）》、《中學地理教學參考》等期刊發表學術論文近30篇。
目錄
序
緒論1
第一節地理課堂學習動力：研究契機的到來1
一、我國地理教學的一個基本問題1
二、關涉我國地理課程的可持續發展3
三、我國地理教學研究的薄弱地帶5
第二節地理課堂學習動力的相關概念界定6
一、地理課堂教學6
二、地理課堂學習動力及其相關概念10
本章小結18
第一章地理課堂學習動力論的理論訴求20
第一節地理課堂學習動力研究綜述20
一、國外研究20
二、國內研究27
三、研究述評30
第二節地理課堂學習動力論的支撐理論33
一、關于地理課堂學習動力源33
二、關于地理課堂學習動力機制36
三、關于地理課堂學習動力的運行過程39
第三節地理課堂學習動力論的本質探究42
一、地理課堂學習動力論的框架結構42
二、地理課堂學習動力論的研究方法43
三、地理課堂學習動力論的價值追求46
本章小結50
第二章地理課堂學習動力源52
第一節“二維”張力場：地理課堂學習動力本源52
一、地理課堂學習動力因素52
二、地理課堂“二維”張力場的形成60
三、“二維”張力場的動力學意義69
第二節地理課堂“二維”張力場的基本特征與主要類型70
一、地理課堂“二維”張力場的基本特征70
二、地理課堂“二維”張力場的主要類型72
本章小結79
第三章地理課堂學習動力機制80
第一節主體適應：地理課堂學習動力機制80
一、主體適應機制的理論闡釋80
二、主體適應機制的教學表征與動力結果92
第二節主體適應機制的動力策略113
一、地理課堂學習動力策略的構建113
二、地理課堂學習動力策略的效能標準116
第三節主體適應機制的運行過程126
一、主體適應機制的“三階”運行過程126
二、主體適應機制的運行特征131
本章小結133
第四章地理課堂學習動力系統的歷史演進135
第一節“地理課堂學習動力系統歷史演進”分析框架構建135
一、研究目的135
二、研究內容135
三、研究思路135
第二節地理課堂學習動力系統歷史演進審視137
一、地理課堂學習動力系統應然層面的歷史演進137
二、地理課堂學習動力系統實然層面的歷史演進153
第三節地理課堂學習動力系統歷史演進的思考159
一、地理課堂學習動力系統歷史演進的基本特征159
二、地理課堂學習動力系統歷史演進存在的問題161
本章小結164
第五章地理課堂學習動力運行現狀審視165
第一節地理課堂學習動力運行現狀初探165
一、“地理課堂學習動力運行現狀”框架構建165
二、教學流程與師生互動行為分析167
三、地理課堂學習動力運行差異173
四、研究結論178
第二節地理課堂學習動力運行差異探因179
一、“地理課堂學習動力運行差異調查”框架構建179
二、調查結果統計與分析180
三、調查結論189
第三節地理課堂學習動力策略實施思考189
一、地理課堂學習動力策略實施差異189
二、不同專業化發展階段地理教師動力策略實施水平與存在問題211
本章小結215
第六章地理課堂學習動力系統優化設計216
第一節地理課堂學習動力系統優化設計的基本思想216
一、運用主體適應機制發掘主體間性動力217
二、遵循內化原理激發主體性動力219
三、堅持個性原則維持主體性動力221
四、運用問題聚焦策略激活認知內驅力224
第二節地理課堂學習動力系統優化設計的一般范式235
一、自然地理課堂學習動力系統優化設計：以“地球運動的地理意義”為例235
二、人文地理課堂學習動力系統優化設計：以“人地關系思想的演變”為例245
三、區域地理課堂學習動力系統優化設計：以“資源的跨區域調配”為例251
本章小結258
參考文獻260
附錄272
附錄1高中地理“鋒面與天氣”教學案例272
附錄2中學地理課堂學習動力現狀及其影響因素調查問卷280
附錄3“鋒面與天氣”同課異構教學實錄283
附錄4“鋒面與天氣”同課異構師生互動行為統計298
后記300
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緒論
當被有效地教學時，地理學習使人著迷并啟發人們。因此，確保學校地理教育的質量是各國政策制定者和教育領導者的基本責任。——《地理教育國際憲章》
第一節地理課堂學習動力：研究契機的到來
一、我國地理教學的一個基本問題
教學動力問題是教學論的一個基本問題，而課堂學習動力問題則是其中的核心問題。地理課堂學習動力既是學生學習地理的誘因，又是學生學習地理的結果之一。《地理教育國際憲章》指出：“地理在各個不同級別的教育中都可以成為長見識、增才干和促興趣的科目，并有助于終身欣賞和理解這個世界。”回顧地理課程發展史，地理學科的出現，正是緣于人們對地球家園的好奇心與探索興趣。最早使用“地理”一詞的是公元前3世紀的希臘地理學家埃拉托色尼（Eratosthenes，約公元前273～前192）。古希臘、羅馬人將自然界看作一個有機的整體——地球家園，根據自己的經歷或他人經驗，圍繞“它在哪里？”“它是什么樣子？”“它意味著什么？”等問題，展開“地球描述”，地理（geography）即“地球的描述”。隨著15～17世紀的地理大發現和18～19世紀的產業革命，商業發展和交往聯系不斷擴大，新興資產階級主張課程應當適應現實生活，地理學在政治、經濟、軍事、科考、旅游等方面的意義與價值被充分發掘并利用。1632年，捷克教育家夸美紐斯首次在《大教學論》中專門論及了地理單獨設科的意義和價值，并在國語學校和拉丁語學校增開地理等實用學科，讓學生“學習宇宙學中最重要的事實”，從此，地理學科正式進駐中小學課程。
鴉片戰爭后，面對國勢衰微、喪權失地的社會現實，晚清開明知識分子終于認識到西方帝國主義國家“堅船利炮”背后有著更精深的自然科學，并把癥結歸到了教育，地理知識所蘊藏的富國強兵功效首被發現。例如，李鴻章認為洋學“格致、測算、輿圖”“皆有切于民生日用軍器制作之原”。馮桂芬在《采西學議》中寫道：“輿地書備列百國山川厄塞風土物產”“可資以授時”“可資以行水”“可資以治生”。1894年甲午戰爭慘敗后，維新知識分子主張“開民智”而“自強”和“廣才”，并認識到地理對于“開民智”的重要意義，如臧勵龢在《新體中國地理》中指出：“凡人類生存，必須具有普通知識，而地理實為普通各科學之先導。”在富國強兵思想下，地理學科先后被我國民間和官方所接納，1904年清政府頒布的《奏定學堂章程》，首次規定了在中小學開設地理課程，自此，地理學科正式進駐我國中小學課程。
我國地理課程自設置以來就非常關注課堂學習動力問題。早在1922年，地理教育家竺可楨先生在其《地理教學法之商榷》一文中就非常重視地理學習動力問題：“凡教地理者，須洞察兒童之能力，揣摩兒童之心理，而伸縮其所授之教材。”1923年出臺的《初級中學地理課程綱要》是我國第一個內容較全面的地理課程綱要，其中在“內容和方法”條目中明確提出，“討論的時候，宜鼓勵學生自行解答，提起他們自動研究的興趣。”此后，歷次地理課程標準（教學大綱）基本上都在“教法要點”“地理教學中應注意事項”等條目提出了“培養學生學習地理的興趣”“調動學生學習的主動性與積極性”等教學要求。特別值得注意的是，1986年頒布的《全日制中學地理教學大綱》中首次將學習動力問題從“教學方法要點”層面提升到“教學目的”層面，提出“培養他們學習地理的興趣、愛好和獨立吸取地理新知識的能力”。這意味著與學習動力有關的“學習興趣”“愛好”和“地理學習能力”，不再僅僅被視為地理教學的必要手段和策略，而是上升到地理教學目的與歸宿的高度，其教學地位與教學意義大為彰顯。
我國基礎教育地理新課程改革對學習行為的動力機制問題更是表現出史無前例的關照，課堂學習動力問題成為改革的核心問題之一。新課程地理教育觀認為，接受地理知識是一個終身的過程，地理學除了要向學生傳授基本的地理事實、概念、原理等知識外，更重要的是要培養學生的地理學習興趣、學習能力和地理科學觀念。“只有當學生真正愛學地理、會學地理了，他們才會把地理學習看做是一種精神享受與終身發展的需要。因此，那種過分依賴于書本以及教師講授來學習地理的局面，不能再繼續下去了！”地理新課程將“初步形成對地理的好奇心和學習地理的興趣”“激發探究地理問題的興趣和動機”置于初、高中課程目標的首位，與以往諸時期地理課程標準（教學大綱）僅在“教學方法”或“教學目的”條目對學習動力問題予以關注不同，初、高中地理課程標準在“課程理念”“課程目標”“實施建議”“評價建議”“教材編寫建議”諸條目都對學習動力問題給予強調，課堂學習動力問題居于我國地理新課程教學的導向地位并具有終極價值，成為研究地理課堂學習行為和解決地理課堂學習動力不足問題的關鍵切入點。
一、關涉我國地理課程的可持續發展
課堂學習動力問題不僅是我國地理教學的一個基本問題，也是事關我國地理課程可持續發展的一個大問題。回溯我國中學地理教育史可知，我國地理課程地位長期處于不穩定狀態，尤其是“教育革命”與“文化大革命”期間，我國初中地理教學中斷了10年，高中地理教學中斷了25年。“文化大革命”結束后，中學地理教育雖然隨著改革開放的春風得以復興，但是1993年高考科目取消地理，使得中學地理課、地理教師在一些學校領導及學生心目中的地位迅速下降，中學地理教育再次走入困境“到了近于崩潰的邊緣”。2001年地理新課程改革，高中地理重新回歸高考科目中，中學地理教學的宏觀教學環境得到了極大改善，地理教學面貌煥然一新，然而，不可否認的是，地理學科本身具有的高度趣味性與地理學習興趣培養的困難性，呈現明顯的“沖突”態勢。在本書伊始，不妨讓我們先感受一下來自中學實踐領域的真實聲音。
聲音一：
地理本身是充滿興趣的，但變成學校的科目就索然無味了，許多學生對地理很感興趣，可地理又常常被學生列為不喜歡的學科。——夏志芳，陳大路.興趣:地理寶庫之門［J］.中學地理教學參考，2008(Z1)：1.
聲音二：
在中國，很多地理專業的學生并非主動選擇地理學專業，而是在高考志愿調配過程中被動進入這個專業，他們一般是帶著迷惘和無奈開始大學的學習。——蔡運龍，陳彥光，闕維民，等.地理學:科學地位與社會功能［M］.北京:科學出版社，2012:118.
聲音三：
通過對中學生的廣泛調查發現，在中學所有十二個學科中，中學生中最喜歡地理學科的只有2％，位列第十。最不喜歡地理學科的占了10％，位列第三。并且，隨著年級的升高，中學生地理學習興趣呈現下降趨勢，八年級學生地理學習興趣水平低于七年級學生，這一趨勢在高中階段地理教育中更為突出。——林崇德.中學生心理學［M］.北京：中國輕工業出版社，2013:137.
“學生學習興趣不濃、課堂氣氛沉悶、教學效率低下等問題仍普遍存在于地理課堂教學中”。1904年以來我國中學地理課程周課時數變化見圖1。
圖1 1904年以來我國中學地理課程周課時數的變化
對于以上情形，大多數參與中學地理教學實踐的教育工作者都會有所共鳴。我國地理課程之所以出現這種不穩定狀態，除了國家政策因素和社會、家庭因素外，其深層原因還在于地理課堂教學效益低下與學生地理學習興趣低落的惡性循環所致。正如林培英教授所言：“教師是如何教，學生是如何學的？高考后，學生頭腦中大量的地理知識流向如何？若干年后，這些學生的地理知識還保留多少？他們在中學所受的地理教育，在其工作、學習、生活中有多少和有什么樣的作用？”這一連串發問提醒我們，正是地理課堂教與學的本質問題沒有搞清楚，才造成我國地理課堂學習動力不足與課堂教學效益低下的惡性循環，這個惡性循環又是我國地理課程地位不穩定的深層原因。夏志芳教授從三個方面分析了我國地理課堂學習動力不足的原因：一是教師照本宣科，講解枯燥，脫離實際；二是教學要求過分強調知識記憶，對地理學習智力價值的挖掘嚴重不足；三是教學手段單一陳舊，學生不能直觀感受豐富多彩、千變萬化的地理事物。
作為一個從事中學地理教育多年的教師，作者有幸經歷了“學地理→教地理→研究地理教育”的人生歷程，經歷了高中時代“八股式”地理教學帶給我學習地理的枯燥與乏味，遭遇過剛大學畢業就因高考取消地理而經歷的職業生涯波折與艱難，也真切體驗到投身地理新課程改革浪潮的那種奔放與火熱。然而，面對地理課堂依然是“教師厭教、學生厭學、效益低下”的現狀，作者一度陷入迷茫、彷徨和追問中：為什么原本出于人們對地球家園的好奇心與探索興趣才出現的地理今天反而淪為學生不喜歡的學科？地理學科到底應該怎樣教方可改變一貫的“考得多、講得多、差生多、厭學多”的“苦知”映象，真正成為“有活力、有作用、有興趣的科目”？這個問題就像一條大蛇纏繞著我、苦悶著我。長久的關注與思考，作者隱約感覺到其背后潛藏著一個無形無影卻又氣場強大的課堂學習動力問題。我開始關注課堂，洞察課堂學習動力問題。大量的課堂觀察讓我發現：盡管使用的教材完全相同，授課的班級也是學生狀況基本相同的平行班，但不同教師的教學過程和教學效果卻迥然有異，有的課堂學習動力十足，學生興味盎然；有的課堂則學習動力低下，學生興味索然。這不禁讓我疑惑：地理課堂究竟存在著怎樣一種動力系統在推動學生的學習？如果要想確保課堂學習動力十足，又該如何優化這個動力系統？
誠然，課堂是學生學習生活的主體場域，激發學習動力的首要場所就在課堂，如果課堂學習動力低下，不僅無法保證地理學習的效果，也不能實現中學地理為學生終身學習地理打基礎的教育目的，這必然會影響到地理課程的可持續發展。在向“學習型社會”邁進的過程中，學校應進一步賦予學生學習的興趣和樂趣、學會學習的能力以及對知識的好奇心。如果最初的教育提供了有助于終身繼續在工作之中和工作之外學習的動力和基礎，那么就可以認為這種教育是成功的聯合國教科文組織總部中文科.教育—財富蘊藏其中［M］.北京:教育科學出版社，2008:78.。因此，地理課堂教學研究還是要回到“原點”，通過對課堂學習動力問題的探討與解決，優化學生的課堂生存環境和活動方式，通過培養與發展學生終身學習地理的能力和意愿來保障我國地理課程的可持續發展。
一、我國地理教學研究的薄弱地帶
學習動力問題不僅是我國地理教學的一個基本問題和大問題，也是我國地理教學研究的一個難題。迄今為止，地理課堂學習動力問題研究還非常薄弱，尤其缺乏系統深入的專門研究。這不僅是由于地理教學涉及課堂學習的宏觀動力、中觀動力與微觀動力諸方面因素以及之間錯綜復雜的交互作用，更在于我國地理教學研究對課堂學習動力問題缺乏足夠的重視。查閱1980年以來地理教學文獻可知，地理教學論著中，只有《地理學科教育學》《地理教學論》《地理學習論》《地理教育學》等幾部論著涉及課堂學習動力問題。一些探討地理課堂學習動力的教學論文則多局限于探討個體動機的情感需要，而忽視動機的認知需要和社會需要；雖然關注動機策略的選擇，卻未指出如何在教學的不同階段運用這些動機策略，缺乏對課堂學習動力問題深層次的理論探討與邏輯追問。
課堂學習動力問題之所以成為我國地理教學研究的一個薄弱地帶，一方面是由于我國地理課程與教學至今仍未形成成熟的概念與原理體系，學科特色不鮮明，學科地位低下，對實際教學影響小；另一方面是隨著改革開放以來西方教育學、心理學理論的蜂擁而至，地理課堂教學在不斷汲取其營養以完善提升自我的同時，也出現了邏輯起點的迷失，導致地理課堂教學研究出現了兩極化傾向：有的熱衷于跟隨在一般教育理論的“論題”“熱點”后進行跟風研究，簡單照搬和套用“自主學習、合作交流、問題探究”的一般教學流程與策略，卻沒有著眼地理學科自身的邏輯；有的則固步自封，仍埋頭于地理學科自身的科學邏輯，不屑關照學生的生活世界與心理世界，這客觀上造成我國地理課堂學習動力問題既缺乏系統的理論探討，也缺少深入的實踐研究。
中學地理課程改革的成敗取決于課堂教學，取決于課堂教學研究。地理科學邏輯關照“地理教育”的“地理”視角，教育科學邏輯則關照“地理教育”的“教育”視角，兩者是有機結合相互滲透的統一關系，而不是厚此薄彼、分庭抗禮的對立關系。本書將社會文化學理論、辯證唯物主
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