本書以先秦文學教育作為思考中國文學教育的起始點，從遠古的歌謠樂律與神話敘事開始，探尋夏、商、西周以迄春秋戰(zhàn)國的文學教育發(fā)展軌跡，而以春秋末年到戰(zhàn)國時期儒道諸家的文學教育思想和活動為，對中國文學教行探源性研究。先秦文學跨越的歷史時段極其漫長。自從有了文學，就有了文學教育的意識和實踐活動，并在先秦文學激流涌浪的發(fā)展中愈加濃重與強烈，體現(xiàn)在政治、道德、情感、審美等多重維度上。所以說，先秦文學教育是我國文學教育的源頭，這一時期取得的文學教育成果，對秦漢以后各個歷史時期的文學教育產(chǎn)生了深遠影響，更為探索當下文學教育思想和策略提供了歷史借鑒。
在漢字中，“教”形泉地表達了督促兒童學形，后引申為引導、幫助以助人成長的含義，《說文解字》注日：“教者，上所施，下所效也。”“育”為會意字，《說文解字》注曰：“育者，養(yǎng)子使從善也。”“教”“育”二字合用，首見于《孟子·盡心上》：
“得天下英才而教育之。”可見，教育首先是一種精神性的互動過程，而文學與教育聯(lián)系在一起的“文學教育”則更復雜一些。
單從語言詞匯的結構合成上看，“文學”是“教育”的修飾語，那么“文學教育”之種，應該隸屬于“教育”之屬。事實并非如此簡單。文學教育的內(nèi)容與實際過程顯示，文學教育的研究領域并非是“文學”與“教育”概念內(nèi)容的簡單疊加，也并非是文學與教育學的跨學科研究。“如果我們把整個‘教育’比喻為一株枝繁葉茂的參天古木，那么‘文學教育’已經(jīng)是獨立的一枝。”所以說，作為一門學科，文學教育具備獨立地位，也曾被不斷地委以重任，諸如建構人類精神的家園、呵護內(nèi)心深處的情感、永葆生活的詩意等等，而文學教育也努力不負此任。
中國文學教育的發(fā)展、繁榮歷經(jīng)了一個漫長的歷史過程，形態(tài)各異的文學教育理論蜿蜒綿亙，不絕如縷；其成長的周期亦有變化，時如涓涓細流，時若風起云涌，深邃、曲折而又悠遠。鑒于研究的興趣與目的，本書以先秦文學教育作為思考中國文學教育的起始點，從遠古的歌謠樂律與神話敘事開始，探尋夏、商、西周以迄春秋戰(zhàn)國的文學教育發(fā)展軌跡。而以春秋末年到戰(zhàn)國時期儒道諸家的文學教育思想和活動為，對中國文學教行探源性研究。一、問題提出
文學教育的價值核心在于育人，而文學教育的育人方式又有別于普通教育的育人方式。文學教育的顯著不僅在于其教育過程的特殊性——既合有人與人之間的交流，括了人與人的創(chuàng)造物，即語言系統(tǒng)之間的交流，而且在于文學教育的詩性審美視角。文學教育在其實施的過程中還關涉一個特殊的對象，這就是文學所創(chuàng)作的“文本”。“文本”的形式是多樣的，可以是有聲的語言，也可以是無聲的符號或文字，它們建構了一種文學教育的媒介，即文學作品。這些文學作品蘊含深厚的思想底蘊，富有陶冶情、美化心靈、自我的巨大力量。但文學作品本身是寂靜的、休眠的，也就等同于“死的”。文學教育的活動就是激活“死的”歷史文本的過程，使文本與作者、讀者達成對話與互動，以實現(xiàn)文學教育的目標與任務。文學教育活動的形式是多樣的，可以是“坊間的閑談式”，也可以步高雅之堂坐而論道的文學教育扎根于合理的文學教育思想之中，同時也受制于貼切的文學教育施教理念與施教策略，那種以情動人、潤物無聲的形式往往能獲得較好的效果，也常常是的一類。
文學教育擁有廣闊的領地，它不限于特殊的群體內(nèi)，也不闞于固定的場合中，但與現(xiàn)實問題相聯(lián)系，現(xiàn)代學校是規(guī)模化、系統(tǒng)化文學教育發(fā)生的一個重要場域。在實踐教學環(huán)節(jié)，文學教育是現(xiàn)代語文教育的重要組成部分，尤其是在基礎教育中，語文教育基攬了文學教育的任務，并擁有能與目的：引發(fā)文學閱讀的興趣，培育鑒賞文學作品的能力，塑造道德品質，喚醒詩性審美意識等。在語文教育工作者中，也能聽到如是意見：
“文學教育在中學語文教育中如何定位涉及到文學教育的地位、作用問題。我們現(xiàn)在提倡素質教育，其最終目的不僅是為了建設人的物質家園，還要建設人的精神家園，而人的精神家園的建設離不開文學修養(yǎng)。文學教育是語文的專利。學生語言能力的發(fā)展在很大程度上，或者說在主渠道上要靠學作品；學生思維能力的發(fā)展，是形象思維、直覺思維主要靠文學作品的學有培養(yǎng)學生的情感、意志、靈魂、審美情，也離不開文學教育。沒有文學教育或文學教育很弱的語文教育是缺少生命力的。”其實，不僅是在基礎教育階段，即使是在高等教育中，文學教育的任務也不是刻意造就一些文學理論家、文學作家。，雖然文學作品、作家對于文學教育的構成是必不可少的，但學校教育中的規(guī)模化、技術化、實用化傾向根本地制約了文學的創(chuàng)造與作家的創(chuàng)生。
在這個科學流行的時代，技術理性的肆意擴張不斷地侵蝕著文學教育的大環(huán)境，濃重的文學教育氛圍似乎被物質性的利害關系所代替，以至于原本博廣宏大的文學教育似乎只存在于學校教育的狹隘范圍內(nèi)。但即使如此，文學教育還是問題重重。在化的教育過程中，不僅沒地培養(yǎng)出文學的感覺，反而與文學的氣質漸去漸遠。更不消說實現(xiàn)文學教育所要求的道德品質塑造、詩性審美喚醒。
長期以來，我們只是單純強調(diào)文學教育的工能，更嚴重地說。文學教育在過去的歷史中曾一度淪為一種政治實用性的對象，文學教育僅僅被視為“似投槍、似匕首”的工具而忽視文學教育詩性審美的內(nèi)容。文學教育本應是人的教育，卻走向了人的反面。在文學教育的實踐中，文學作品是欽定的、閱讀模式是給定的、意義與價值是先定的；在文學的以至全部，只有一種顏色、一種味道、一種聲音，這必定導向一種單一的面的價值觀念與孤立的、的意識形態(tài)。文學教育的實踐課堂忽視了人的精神性一面，或者只是聲稱人的精神性一面卻又漠視它的真實存在，把文學教育降格為純粹語言形式的技術作手段，把人文的文學教育敗壞為純粹語言文字的持與技藝。
當我們對文學教育的現(xiàn)狀極為不滿時，對其每況愈下的情景感到困惑時，我們就必須要追問這一問題的深層原因。歷史問題需要在具體的歷史過程中考察，甚至需要在認真還原歷史原貌的細節(jié)里明察秋毫。
中國古代文學教育為我們提供了一種歷史的資源，現(xiàn)代文學教育應該認真面對歷史傳統(tǒng)，重讀與挖掘古代文學教育的合理思想對于現(xiàn)代文學教育的發(fā)展而言不啻為一種智慧的選擇。只有潛心研讀古代文學教育的經(jīng)典，領會古代教育的精神。才能立足于當代，務文學教育之實。“一個國家，要把優(yōu)秀的文化遺產(chǎn)接受過來。流傳下去。文學作品，廣義的文學作品，歷史上的許多文含在里面。不管是歷史方面的知識，不管是哲學思想，不管是文學，許多東西都要通過文學的教育來傳授。什么叫美、美感，什么是比較高的思想境界，這些問題都應該在文學教學中體現(xiàn)出來。要成為有文化的，像我們中國這么長歷史的文化發(fā)達國家，不重視文學教育是不行的。”這種對待傳統(tǒng)與現(xiàn)代的態(tài)度，何嘗不可以應用于文學教育的領地。
在中國古代文學教育史上，先秦時期的文學教育是我國文學教育的源頭，文學教育的基本理念在這一時期就已經(jīng)落地生花了。無須提及先秦時期文學的豐富資源、多姿形態(tài)給人帶來的震撼，即便是其發(fā)生的速度與樣態(tài)也讓人震撼不已。在這一時期，……
教育的孕育階段，孕育期的特點在于，文學的能只是潛在地以口述歷史、口頭詩頌、神話傳說等形式融于生產(chǎn)與生活之中，而并未發(fā)展為獨立的思想意識與理論形態(tài)。雖然如此，中國最早的文學教育意識已經(jīng)萌芽，并逐漸從潛在的狀態(tài)向獨立的文學教育思發(fā)。
到了夏、商以后，尤其是西周時期，中國的社會系統(tǒng)已越過了原始的蒙昧入文明的社會。這一時期的歌舞詩賦已經(jīng)具有顯性的文學能，已經(jīng)具備在耳濡目染中打動內(nèi)心情感、感染思想的效果，具有濃厚的文學教育意味。孟軻在追述夏商周三代教育任務時，辨明了其共同的特點：“皆所以明人倫也。”(《孟子·滕文公上》)例如，西周時代形成的“六藝”教育(即禮、樂、射、御、書、數(shù))已經(jīng)集中體現(xiàn)了文學教育的核心思想。因為“六藝”不僅具有豐富的智性教育內(nèi)容，也涵蓋了德性、審美等人文主義教育思想，它既重視思想道德與社會文化，也不忽略社會生產(chǎn)與生活的實用之技；既放眼未來，也不摒棄歷史傳統(tǒng)；既要求與外在的禮儀規(guī)范相符合，也呼喚內(nèi)心的自然與和諧。“六藝”教育的實施，使我國古代教育形成了文武兼?zhèn)洹⒅T育兼顧的特點，成為我國教育在其創(chuàng)始之初最光輝的一頁。西周的文學教育形成和發(fā)展于“六藝”教育之中，凸顯了禮樂教化的教育特點。“禮”本屬于政治倫理的范疇，但其中對人的道德情和精神品質的培養(yǎng)部分從屬于文學教育的領域。“樂”屬于文學教育的范疇，器樂、歌詩、舞蹈等都是其中重要的內(nèi)容。彼時已有“樂德之教”“樂語之教”“樂舞之教”的區(qū)別。《禮記·文王世子》日：
“凡三王教世子，必以禮樂。樂所以修內(nèi)也，禮所以修外也。札樂交錯于中，發(fā)形于外，是故其成也懌，恭敬而溫文。”《札記·樂記》說：“樂者為同，禮者為異；同則相親，異則相敬。”禮、樂是“六藝”干，也是文學要內(nèi)容，禮與樂互為表里、不可分割。
至春秋戰(zhàn)國，在“六藝”教育長期實踐的基礎上，以儒家為主體的教育大師們提出并闡述了文學教育思想。在《禮記》《詩大序》等文獻中，我們可以看到儒家文學教育的系統(tǒng)描述。從中國古代文學教育史的整體來看，由于特殊的歷史氛圍，儒家文學教育一直占據(jù)著主導地位，其他諸家的文學教育思想屈居其次。但是，這也并非說儒家的文學教育可以替代全部。以儒家和道家對文學教育發(fā)展的貢獻為例：在“禮崩樂壞”的社會環(huán)境與文化氛圍中，二者對過去和未來的不同判斷直接決定了其截然不同的理論路線。儒家以積極有為的態(tài)度對待歷史文化的價值，并以教化的程度作為人的素質根據(jù)與社會發(fā)展程度的標準。而道家則在對自然萬象的觀察中，消極地看待歷史文化的價值，并視其為自然秩序與真實人性的障礙，尤其是“感官享受”，道家認為其妨害了人的自然審美活動，也有悖于人的情感與心靈的健康。不難看出，四、研宛思路
本書以文學教育的史料研究為基礎，對先秦文學教行系統(tǒng)性的梳理研究。并兼顧文學教育生長的歷史文化因素和文學教育自身發(fā)展的特殊性，研讀先泰時期文學教育在發(fā)展過程中的跌宕起伏，在反思與檢視中為現(xiàn)代文學教育策略尋求幫助。因而，本書首先從先秦時期文學教育產(chǎn)展的歷史文化因素入手，論證夏、商、西周時期文學教育從無到有的演化過程，繼而在成熟的文學教育體系內(nèi)，以儒、道等不同的文學教育觀念為典型，盡可能全面地發(fā)掘、整理、分析與重釋古代文學教育內(nèi)容中的基本理念與問題所在。置于動態(tài)的研究視角下，本書嚴格遵循歷史與邏輯一致的原則，在兼顧傳統(tǒng)與現(xiàn)代、批判與繼承的辯證關系中推陳而出新。
先秦是中國古代文學發(fā)生的最早階段，也是中國古代文學的發(fā)展源頭。若僅僅依照時間的軸線來限定，它指的是秦代以前各個歷史時期內(nèi)所產(chǎn)生的文學內(nèi)容，其中心部分是主題內(nèi)容廣泛、文體形式成熟的周代書面文學，尤其是春秋戰(zhàn)國時代的文學。先秦文學跨越的歷史時段極其漫長，歷經(jīng)許多至今仍然未知的因素，囊括了蒙昧的歌謠、原始的神話、甲骨卜辭，并在《詩經(jīng)》、《楚辭》、歷史散文與諸子散文的興發(fā)中顯示著自身的成熟。從這一源頭開始，文學教育的意識已經(jīng)萌發(fā)，并在先秦時期文學激流涌浪的發(fā)展中愈加濃重與強烈，體現(xiàn)在政治、道德、情感、審美等多重維度上。所以說，先秦時期也是我國文學教育從萌芽逐漸走向成熟的重要階段。這一時期取得的文學教育成果，對秦漢以后各個歷史時期的文學教育發(fā)展產(chǎn)生了深遠的歷史影響，更是探索當代文學教育思想策略的歷史借鑒。
本書基于歷史溯源的視角，梳理了先秦時期文學教育的發(fā)展軌跡。對于研究者來說，如果想重塑和再現(xiàn)先秦時期文學教育歷史的全貌，都將回天乏術。誰都無法用文字，乃至我們所知道的任何一種表現(xiàn)方武來重現(xiàn)一個時代。所以，本書主要圍繞Z個方行探索：一是盡量闡明當時社會的文化和教育環(huán)境，以此建構文學教育形教育的孕育階段，孕育期的特點在于，文學的能只是潛在地以口述歷史、口頭詩頌、神話傳說等形式融于生產(chǎn)與生活之中，而并未發(fā)展為獨立的思想意識與理論形態(tài)。雖然如此，中國最早的文學教育意識已經(jīng)萌芽，并逐漸從潛在的狀態(tài)向獨立的文學教育思發(fā)。
到了夏、商以后，尤其是西周時期，中國的社會系統(tǒng)已越過了原始的蒙昧入文明的社會。這一時期的歌舞詩賦已經(jīng)具有顯性的文學能，已經(jīng)具備在耳濡目染中打動內(nèi)心情感、感染思想的效果，具有濃厚的文學教育意味。孟軻在追述夏商周三代教育任務時，辨明了其共同的特點：“皆所以明人倫也。”(《孟子·滕文公上》)例如，西周時代形成的“六藝”教育(即禮、樂、射、御、書、數(shù))已經(jīng)集中體現(xiàn)了文學教育的核心思想。因為“六藝”不僅具有豐富的智性教育內(nèi)容，也涵蓋了德性、審美等人文主義教育思想，它既重視思想道德與社會文化，也不忽略社會生產(chǎn)與生活的實用之技；既放眼未來，也不摒棄歷史傳統(tǒng)；既要求與外在的禮儀規(guī)范相符合，也呼喚內(nèi)心的自然與和諧。“六藝”教育的實施，使我國古代教育形成了文武兼?zhèn)洹⒅T育兼顧的特點，成為我國教育在其創(chuàng)始之初最光輝的一頁。西周的文學教育形成和發(fā)展于“六藝”教育之中，凸顯了禮樂教化的教育特點。“禮”本屬于政治倫理的范疇，但其中對人的道德情和精神品質的培養(yǎng)部分從屬于文學教育的領域。“樂”屬于文學教育的范疇，器樂、歌詩、舞蹈等都是其中重要的內(nèi)容。彼時已有“樂德之教”“樂語之教”“樂舞之教”的區(qū)別。《禮記·文王世子》日：
“凡三王教世子，必以禮樂。樂所以修內(nèi)也，禮所以修外也。札樂交錯于中，發(fā)形于外，是故其成也懌，恭敬而溫文。”《札記·樂記》說：“樂者為同，禮者為異；同則相親，異則相敬。”禮、樂是“六藝”干，也是文學要內(nèi)容，禮與樂互為表里、不可分割。
至春秋戰(zhàn)國，在“六藝”教育長期實踐的基礎上，以儒家為主體的教育大師們提出并闡述了文學教育思想。在《禮記》《詩大序》等文獻中，我們可以看到儒家文學教育的系統(tǒng)描述。從中國古代文學教育史的整體來看，由于特殊的歷史氛圍，儒家文學教育一直占據(jù)著主導地位，其他諸家的文學教育思想屈居其次。但是，這也并非說儒家的文學教育可以替代全部。以儒家和道家對文學教育發(fā)展的貢獻為例：在“禮崩樂壞”的社會環(huán)境與文化氛圍中，二者對過去和未來的不同判斷直接決定了其截然不同的理論路線。儒家以積極有為的態(tài)度對待歷史文化的價值，并以教化的程度作為人的素質根據(jù)與社會發(fā)展程度的標準。而道家則在對自然萬象的觀察中，消極地看待歷史文化的價值，并視其為自然秩序與真實人性的障礙，尤其是“感官享受”，道家認為其妨害了人的自然審美活動，也有悖于人的情感與心靈的健康。不難看出，儒能主要在“建構”，即為文學教育活動提供某種秩序化、程式化、符號化的規(guī)則和道能主要在“解構”，即以解文飾、解規(guī)則、解符號的姿態(tài)對儒家文學教育在建構過程中所出現(xiàn)的異化現(xiàn)行反向的消解，以保持其自由的創(chuàng)造活力。相對而言，在儒、道之外的墨、法、名諸家也對儒家的文學教育思想起到了批判、制約的作用，但其影響遜色干道家，并沒有在文學教育思想上形成系統(tǒng)的觀念體系與理論系統(tǒng)。
如果說中國古代文學教育是銅鑄鐵造的歷史豐碑，那么，先秦時期便正為這一歷史的浩大工程做出完善的準備，從而使文學教育的歷史熔爐不斷升溫。研討文學教育歷史的人們會喜愛觀看那令人仰止的豐碑，領會那動蕩沸騰所帶來的美妙，卻往往忘記了這個較為舒緩的歷史時期。本書試圖從歷史溯源和教育反思的視角，來研究和探討先秦時期舒緩的文學教育歷史和教育意識。如果可行比喻的話，先秦時期的文學教育歷史就猶緩流淌的大河。我們在靜靜流動的河邊撿起幾粒美麗的石子，捧起一抔細沙，雖然沒有欣賞“飛流直下三千尺”那樣的激動，但是其中的美妙與歡悅。是任何風浪沖擊所無法領略到的。成的歷史背景；二是關注先秦時期文學教育的發(fā)展脈絡，重在探索文學教育在道德、情感和審美等方面體現(xiàn)出的教育價值；三是在整理這一時期文學教育歷史軌跡的基礎行反思和檢審，重塑文學教育的精神立場。
先秦時期的文學教育是在特殊的歷史氛圍中產(chǎn)展起來的，在它的產(chǎn)生過程內(nèi)蘊含著大量的社會歷史與文化信患。夏、商、西周之前的漫長時期是中國古代文學
呂洋，文學博士，陜西師范大學文學院副教授，碩士生導師，美國北佛羅里達大學訪問學者。現(xiàn)為陜西師范大學文學院語文教學論教研室教師，陜西師范大學基礎課程中心組成員，研究方向為文學教育、語文教育。在《人文雜志》《華南師范大學學報》《教育》等刊物發(fā)表數(shù)十篇學術論文，主持多項省部級項目，出版專著《中國古典文學教育思想的始源》，主編教材《基于核心素養(yǎng)提升的語文智慧課堂》，參編教材《語文課程與教學論》等6部。獲得陜西省高等教育教學成果獎，以及陜西師范大學“教學標兵”“教書育人個人”等榮譽。
目錄
第一章 文學與文學教育概述
第一節(jié)文學概念
第二節(jié) 文學教育界說
第三節(jié) 先秦文學教育的特點
第二章 文學教育萌發(fā)的歷史氛圍
第一節(jié) 文明的誕生與文學的濫觴
第二節(jié)教育體系的規(guī)范與文學的發(fā)展
第三章歌謠與神話：文學教育的原始質素
第一節(jié)歌謠傳唱的歷史源頭與能
第二節(jié)神話傳講氛圍中的文學教育方式
第四章夏商西周時期文學教育的形式與內(nèi)容
第一節(jié)夏商時期的樂舞教育
第二節(jié)西周時期的禮樂教化·
第五章先秦儒家文學教育的建構與達成
第一節(jié)孔子“本乎人文”的文學教育
第二節(jié)孟子“心性涵養(yǎng)”的文學教育
第三節(jié)荀子“化性起偽”的文學教育
第六章 先秦道家文學教育的自然取向
第一節(jié)“自然”“無為”：老子的文學教育
第二節(jié)“逍遙”“齊物”：莊子的文學教育
結語
參考文獻
后記
第一章文學與文學教育概述
第一節(jié)文學概念
何為文學?古往今來的文論家們對這個看似簡單的問題可謂絞盡腦汁。我們已知的人類最早的文學現(xiàn)象，其邊界并不像今天這樣清晰，那時的文學常常是混沌的：文學文本的現(xiàn)代樣式難以明確，如史詩的核心特征既是歷史又是詩；某些文化形式又混合著多種要素，如原始儀式含文學、舞蹈和音樂等成分；文學有時含某個勞動事件與精神文化的混合。這些早期的事實告訴我們這樣一個命題：文學在它的發(fā)生期并不具有獨立的形式。也就是說，作為純粹的語言藝術的文學是文明社會的產(chǎn)物，早期人類所謂的文學，常常是其他文化樣式內(nèi)部的一種因素。
文學概念經(jīng)歷了較長時間的歷史演變過程。“文學”一詞在中國古籍中早已有之，但其含義與現(xiàn)代漢語中專指語言藝術的概念不同。在先秦時期，沒有發(fā)達的學科分類意識，文化，尤其是人文學科文化具有高度的綜合性，不僅文史哲是一家，哲學與神學也是一家，甚至醫(yī)巫不分、集占星家與天文學家于一身。因此，先秦文學的含義比較寬泛，兼有“文章…博學”兩重意義，至少是將現(xiàn)代人所指的文學、哲學、歷史等學科門類都囊括在“文學”之下。《論語·》已將文學作為一種有別于“德行”“言語”的類別：
“德行：顏淵、閔子騫、冉伯牛、仲弓。言語：宰我、子貢。政事：冉有、季路。文學：子游、子夏。”《論語義疏》恰有對文學的釋義：“文學，謂善先王典文。”“先王典文”在先秦時代主要指《詩》《書》《禮》《樂》等文化典籍，實泛指學術文化。所謂“善先王典文”，意為對前代典籍文化學得很好。同樣，孔子所言的“行有余力，則以學文”(《論語·學而》)和“子以四教：文、行、忠、信”(《論語‘述而》)中的“文”一樣，均指文化典籍，不單指今天嚴格意義上的文學。由此看來，在這種大文學觀念下，“廣義的文學可括哲學、史學等所有書面著作，幾乎相當于精神文化的代稱”。從這個意義上說，先秦的文學觀念，實際上括文學、史學、哲學在內(nèi)的“大文學”“泛文學”觀念。
至兩漢，人們開始區(qū)別“文”與“學”，把“文章”與“文學”相分離。《漢書‘儒林傳》：“公卿大夫士吏，彬彬多文學之土矣。”《史記·孝武本紀》：“而上向儒術，招賢良，趙綰、王臧等以文學為公卿，欲議古立明堂城南，以朝諸侯。”這里的“文學”與先秦時期大體相同，略有拓展，指典籍文獻基礎上的學術及其教育。漢朝經(jīng)濟的繁榮、國力的強盛，使那個時代的作品充滿勝利的喜悅和豪邁的情懷。反映在文學上，就是將古往今來、天上人間的萬事萬物都要置于自己的關照之下，加以藝術地再現(xiàn)；反映在教育上，漢代的官學和私學都以講授儒家經(jīng)典為主，師生在誦讀五經(jīng)的過程中，自然會受到文學方面的熏陶，提高自身的文學素養(yǎng)。
魏晉以來，文學逐漸走向獨立的觀念，漸漸具有較為獨立的門類意識。再到南北朝時期，文學有了明確獨立的、類似于今天的學科門類地位。南朝宋文帝所確立的四學中，文學比肩于史學、儒學、玄學。劉勰《文心雕龍·總術》：“今之常言。有文有筆，以為無韻者筆也，有韻者文也。”這是比較簡單的二分法，也就是所謂的“文筆之分”。《宋書》卷九三《隱逸傳》中說：“元嘉十五年，征次宗至京師，開館于雞籠山，聚徒教授，置生百余人。會稽朱膺之、潁川庾蔚之并以儒學，總監(jiān)諸生。時國子學未立，上留心藝術，使丹陽尹何尚之立玄學，太子率更令何承天立史學，司徒參軍謝元立文學，凡四學并建。”《后漢書》在編排的過程中使《文苑列傳》出列，并將其與《儒林列傳》等名目編排為同一模式，僅從這種文本形式的編排便可以察覺出文學已經(jīng)有別于其他門類。對“文筆之分”的概念比較還可見于南朝梁元帝蕭繹的《金樓子·立言》：“至如不便為詩如閻纂，善為章奏如伯松，若此之流，泛謂之筆。吟詠風謠，流連哀思者，謂之文。”這里所說的“文”“筆”之別已不限于語言的韻文特點，而與語言表達內(nèi)容有關，與是否表達感情、觸動心靈有關，同時，語言的形式之美也是參照的因素。具體到“文學”概念的使用上，一方面許多人仍然沿用漢代的說法，把現(xiàn)代所說的“文學”稱為“文章”，把現(xiàn)代所說的“學術”稱為“文學”；另一方面也有許多人開始在同一意義上來使用“文學”和“文章”，即把這兩個詞都用來表示現(xiàn)代所說的文學，而將學術著作另外稱為“經(jīng)學”“史學”“玄學”等等。整體而言，文學發(fā)展到魏晉南北朝，它的藝術特質得到了充分的認識，獨立的門類意
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