《語文科課程論基礎（2014版）》資料豐富、邏輯嚴密、論述深刻、時有洞見，因而出版后得到課程專家、語文教師、語文教育研究者的一致好評。著名課程專家、華東師范大學倪文錦教授評論為“一部填補我國語文課程論空白的力作”；著名語文教育專家、浙江師范大學王尚文教授稱它為“一個相關研究繞不過去的學術存在”。
《語文科課程論基礎（2014版）》作者從現代課程論的視角，審視了近百年來語文教育研究的歷史和現狀、經驗和教訓，為語文教育研究提供了新的方法、新的框架，為語文教育研究者和語文教師打開了一個全新的視野。
王榮生，浙江大學文學碩士，華東師范大學教育學博士。研究方向：語文課程與教學論，語文教師專業發展。現為上海師范大學教育學院教授、博士生導師，上海師范大學語文課程研究基地負責人。著有《語文科課程論基礎》《語文課程內容與教學內容》《語文教學內容重構》《聽王榮生教授評課》《求索與創生：語文教育理論實踐的匯流》等。
重版前言
序一·倪文錦
序二·王尚文
第一章 導言：語文科課程論
第1節 語文教育研究的歸屬參照系
1.1 歸屬參照系試建
1.2 語文教育研究的五種性質
1.3 語文教育研究的七個層面
第2節 語文科課程論辨正
2.1 語文教育、語文課程具體形態與語文科課程
2.2 語文科課程論與語文科教學論
2.3 學派語文課程論與語文科課程論
第3節 本書的結構及內容概要
第二章 破解語文科的“性質”難題
第1節 何以有一個“性質”的難題
1.1 語文教育研究的基本模型
1.2 “性質”難題產生的模型分析
1.3 “性質”問題研究的正常模型及偏離的原因
1.4 對待“性質”問題的合適方式
第2節 “性質”難題在歷史語境中話語方式的演化
2.1 課程取向紛爭中構筑的同一平臺（1904-1948）
2.2 特殊歷史時期政治運動的回響（1949-1966）
2.3 由正當辯護而誤入邏輯答題（1978-1990）
2.4 課程取向“我主張”的曲折表達（1991-2000）
2.5 《語文課程標準》對“課程性質”的表述
第三章 語文課程目標分析框架的破與立
第1節 “分析框架”概說
第2節 襲用分析框架的批判
2.1 襲用框架問題之一：兩極概念的實體化
2.2 襲用框架問題之二：分析能力的殘缺
第3節 層疊蘊涵分析框架的建立
3.1 語文教育界突破襲用框架的努力
3.2 層疊蘊涵分析框架概述
第4節 從“潛層面”分析美國的語文課程目標
4.1 分析框架作為公用平臺
4.2 美國的語文課程目標取樣
4.3 對取樣材料的“潛層面”分析
4.4 “潛層面”諸成分交互關系的進一步說明
第四章 層疊蘊涵分析框架的運行：課程取向
第1節 “課程取向”概說
第2節 多元并呈的語文科課程總取向
2.1 美國語文科課程總取向
2.2 法國語文科課程總取向
2.3 德國語文科課程總取向
2.4 日本語文科課程總取向
2.5 我國語文教育研究對總取向的紛爭及其問題
第3節 語文課程中的聽說讀寫取向
3.1 語文能力與聽說讀寫取向
3.2 中日語文課程的閱讀取向比較及討論
3.3 中美語文課程“說話”目標比較及討論
3.4 語文教學實踐中的“取向”變異
第五章 層疊蘊涵分析框架的運行：文化意識
第1節 “文化意識”概說
第2節 古與今：關于“整體感知”
2.1 兩代語文教學大綱的不同語境
2.2 整體感知（把握）在閱讀層面的含義
2.3 整體感知（把握）在閱讀教學層面的含義
第3節 中與西：關于“對話理論”
3.1 “對話理論”解析
3.2 “感受性閱讀”的考察
3.3 結論與建議
第六章 層疊蘊涵分析框架的運行：知識狀況
第1節 “知識狀況”概說
第2節 制約語文課程與教學目標的知識狀況
2.1 從知識狀況看歐美的語文課程目標
2.2 我國語文課程知識狀況的負面掃描
第3節 合宜的能力要有適當的知識來建構
3.1 對知識狀況的審理要緊急地提上日程
3.2 將知識問題在課程具體形態層面“主題化”
第七章 語文教材的兩個理論問題
第1節 研究的背景
第2節 關于“語文教材內容”
2.1 語文教材研究中的術語糾纏
2.2 語文課程內容與語文教材內容
2.3 語文教材內容的含義：用什么去教
2.4 語文教材內容與語文教學內容
第3節 關于“語文教材體系”
3.1 我國對語文教材問題的思考路向
3.2 “明里探討”的層面混淆
3.3 “科學體系”的誤區
第八章 語文教材的選文類型鑒別
第1節 “定篇”類型的選文
1.1 “定篇”類型選文界說
1.2 “定篇”的課程內容
1.3 “定篇”的功能發揮方式
第2節 “例文”類型的選文
2.1 “例文”類型選文界說
2.2 國外語文教材中的“例文”
2.3 “例文”的功能發揮方式
第3節 “樣本”類型的選文
3.1 “樣本”類型選文界說
3.2 “樣本”的編撰策略與技術（上）
3.3 “樣本”的編撰策略與技術（下）
第4節 “用件”類型的選文
4.1 “用件”類型選文界說
4.2 “用件”的三個品種
4.3 對“用件”的誤用
第5節 選文類型鑒別的理論和實踐意義
第九章 代結語：對語文課程改革的建議
第1節 語文課程與教學的時代轉型
1.1 名稱改變預示著范型轉換
1.2 前景之一：語文課程形態的多元選擇
1.3 前景之二：語文教材的“多樣化”格局
1.4 前景之三：語文教師的專業化建設
第2節 語文課程改革的現狀分析
2.1 目前所達到的狀態
2.2 著眼于課程資源開發和教學法改革有局限
2.3 語文課程的問題主要出在課程內容上
第3節 三點建議
參考文獻
后記
第二版后記
《語文科課程論基礎（2014版）》：
第一，是通過我們歷來十分關注的課文內容以及在語文教學中對它們所作的闡釋、評價，或者擴大一點，是由讀什么、寫什么、聽什么、說什么中的“什么”進行的。
第二，是通過語言（言語）本身，即語言（言語）內蘊的“人文性”——漢民族的文化意識進行的。
第三，是通過讀、寫、聽、說的行為，用行話說，怎么讀、怎么寫、怎么聽、怎么說。或者擴大一點，包括通常所講的“技能”和“知識”進行的。比如閱讀教學中所訓練的按一定套式“歸納中心”的技能、寫作教學中所練習的按一定套式“構思作文”的策略，都不可避免地同時在練習著對待語言文字、對待人生社會的一種態度、一種認識方式�！凹寄堋薄ⅰ爸R”，這些通常被指認為“工具性”的東西，在語文課程與教學中，不是也不可能是“單純的工具”。
第四，“人文性”還有更深一層含義：之所以是這樣的而不是那樣的“人文”，之所以是這樣的而不是那樣的“工具”，都是經特定的價值觀“篩選”的結果，因而也沾染著特定價值觀的色澤，黏附著特定的價值觀。對語文課程與教學日標的之所以變動、之所以如此，應該站在價值取向的高度去準確地把握、適當地實施。
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