教師發展深層次問題的實質究竟是什么？本專著認為教師發展中遇到的問題，不單是技術層面的問題，而更多的是文化層面的問題。因此，教師發展的研究與實踐應當與一定的社會文化問題結合起來。因為任何一位教師的發展都是處于一定的文化境遇之中，植根于其所在地區、學校的歷史文化傳統，離開了教師發展的社會文化生態環境，則難以理解教師發展。從深層意義上來理解，教師發展就是其教學文化的變革與構建，有效的教師發展不僅僅是技術層面上的方法改革問題。
因此，本書基于文化學的視角，深刻審視了教學文化的定義與構成、我國德性教學文化傳統、西方自然主義教學文化發展脈絡、教學信念、教學制度文化、教學行為、教學習慣、和諧性教學、對話型師生關系、教學文化變革中的沖突與融合等十個方面。
這些研究彌補了以往相關研究單從教學論視角探討之不足，拓展了教學研究的視角，并為制訂正確的文化策略來實現教學文化的成功變革及其促進教師的良性發展提供重要參考。
不同于以往對教師專業發展知識與技能的探討，肖正德博士將目光聚焦于“知”與“術”背后的文化因素。
一方面，文化制約著教學的價值、內容、方法和組織形式，制約著教學活動的全過程。另一方面，教學通過對文化的傳承、傳播、選擇、批判和創造等，促進或阻礙文化的發展。更為重要的是，教學會追隨社會文化的變遷而以一種新的目的、內容和方式自我構建，呈現出新的特質
教學改革就是文化的變革。從這個意義上說，厘清教學文化的涵義、構成及其類型，闡明教學文化變革的涵義與動因、背景與意義，理解我國當前課程改革的文化環境和以往的教學文化傳統，有助于理解什么才是教師的本質特征，或者說“靈魂”，有助于重構課程改革背景下新型的教學文化形態，有助于營造促進教師專業發展的文化氛圍。
“人學視域下的教師發展論叢”總序
所謂人學，簡言之，即關于人的哲學。它是一門基于人的歷史性實踐活動，立足于現實生活世界，關注人的生存境遇和發展樣態，以解放與弘揚人的主體性為旨歸，從整體上研究人性、人的存在、人的本質、人的活動與發展規律及其人生價值、目的等基本原則的學問。它認定人是一切的根本原因和最終目的，針對主體自身，面向主觀意識，認識人的本質屬性，理解人的生存意義，探究人的自我價值，挖掘個體與世界的內在聯系，從而促進人的成長與發展，幫助人獲得自由與幸福。
人學是教師發展的哲學基礎和基本前提，為我們研究作為“人”的教師及其發展提供了一個新的視域。人學視野中，需要、生命、超越、主體、價值等反映了人類對人的本質屬性和教育的現代特性認識的升華，通過人學視野來觀照教師發展具有重要的價值意蘊： 強調教師是自己存在與發展的內在根據和理由，在關注與尊重教師的前提下實現教師發展；強調教師是認識的主體，并在實踐基礎上確立教師的主體性維度；強調價值本身的意義，力求對教師生命價值的熱切關注，激揚與點燃教師的生命活力，提升與實現教師的自我價值。
本叢書冠名“人學視域下的教師發展論叢”，意謂以人學為哲學基礎和基本前提，來觀照當下的教師發展。本叢書由七部專著組成，各部專著內容梗概如下：
要探討教師發展，我們首先要知道什么是教師，被賦予“教師”這一稱謂之后，其身份、地位及由此帶來的身份認同感如何。隨著我國經濟和社會實力的增長，在教師數量、質量及待遇等問題已部分解決的情形下，教師的身份認同日益成為當下我國教師發展的元問題。容中逵博士所著的《教師身份認同的理想之維：一項教師發展史的文化社會學考察》從他者與自我兩個維度，對自先秦以降中國教師身份認同的歷史演進作了系統考察，并就影響教師現實身份構建的二維互動博弈機理作了理論分析，對當下我國中小學教師身份認同迷失問題作了深度揭示，并就如何有效構建教師身份認同提出了具有一定創造性的觀點及踐行建議，力促教師成為一個詩意棲居的生命個體。
教師發展不單是教師對知識、技能的掌握與運用，促進教師良性發展的關鍵性支撐因素，乃是教學文化的變革與建構。亦即，教師發展的關鍵不是在“知”和“術”層面，而是在“靈魂”層面，教師發展與一定的社會文化息息相關。肖正德博士所著的《教學文化變革與重構： 教師發展的“靈魂”》對當下我國全面深化課程改革進程中教師發展的“靈魂”層面：教學文化的變革進行歷史考察、理論闡釋和深刻審視，為其實踐重構指明路向。通篇主旨在于變革與重構教學文化，重塑教師的“靈魂”，促進教師真正地發展。
教師專業是一類以厚重倫理道德為底色的事業，教師專業發展也不能只是基于知識和技能的效率型發展，更需要提升教師的專業倫理素養，增強教師從事倫理實踐的能力。王凱博士所著的《教師專業倫理決策論》從以往抽象師德的討論轉向教師專業倫理實踐的探究，聚焦中小學教育教學實踐中的倫理困境，分析教師應對倫理困境的實際倫理思維方式，并借鑒國外相關教師倫理決策模式的最新研究成果，提出我國教師倫理困境的應對之策。
對當今中國而言，現代性尚未完成，個人還沒有成為理性的現代性主體，公民道德教育不能追隨西方“前沿”而奢談現代性危機（特別是現代性的精神危機），同樣也不能不關注西方的現代性危機（特別是現代性的精神危機）。因此，我國教師既要具有現代性的“啟蒙能力”，也要具有反思現代性的“新啟蒙能力”。嚴從根博士所著的《啟蒙中反思啟蒙： 教師公民道德教育能力論》以“堅持啟蒙，反思啟蒙”為視角提出了教師公民道德教育能力的內涵、維度等，并在實證調研的基礎之上，深刻地揭示出我國教師公民道德教育能力的現狀和問題，并在此基礎上提出提升我國教師公民道德教育能力的有效策略。
教學是教師個人的社會行動，這種社會行動指向學生作為人的發展。賈群生博士所著的《教學觀念實在論：教師行為研究的新視野》著眼于“高質量的教學需要教師具備什么樣的主觀條件”，站在教學行動者的立場上，提出并圍繞“教學觀念實在”這個核心概念，研究了“教學行為之是”和“教學行為的發生”，提出了教學新三論，從而創新了教學本體論和教學認識論，體現了我國教學論研究和教師研究領域的新進展。該專著的主要觀點是：教學行為是教學觀念實在的顯現；教學觀念實在是教學行為的組成部分，它產生于教師個人觀念系統的內部對話；教師是在個人理解中建構著教學觀念實在的；在教學過程中，“我”給出教學機會，產生教學觀念實在，讓教學外顯行為顯現，調整并產生新的教學觀念實在。
學習在教師專業成長中起著舉足輕重的作用。實踐證明，學習本身也是一種能力，即學習力。教師學習力的差異直接影響著教師發展的水平。教師學習力不是在實踐中自然生成的，而是需要教師有意識地自覺修煉、持續提升，同時也需要制度和政策的保障。孫德芳博士所著的《教師學力研究》從城鄉差異的角度對教師學力進行相關評價性研究，詮釋教師學力的概念，調查教師學力差異現狀、存在的問題及其個中緣由，最后提出了縮小城鄉教師學力差距的保障機制與政策建議。
卓越是一種追求，它是指將自身的優勢、能力以及所能使用的資源，發揮到極致的一種狀態。成為卓越的教師，是教師發展所追求的一種理想境界。付淑瓊博士所著的《美國中小學卓越教師職前培養的質量保障機制研究》以美國中小學卓越教師職前培養的質量保障機制作為研究對象，在厘清“什么是卓越教師”的基礎上，重點分析與探討了美國政府、高校和社會力量三大主體是如何通過政策法令、撥款資助、管理監督、入學選拔、培養實施、成效評估等來保障美國中小學卓越教師職前培養的質量的。最后，該專著還在分析我國卓越教師培養現狀的基礎上，結合美國的經驗與教訓，提出了具有實踐意義的建議，以期為我國卓越教師培養質量與成效保駕護航。
本叢書由杭州師范大學教師發展研究中心七位博士撰就。在選題上，有的系作者主持的國家社會科學基金課題和教育部人文社會科學規劃項目的最終成果，有的系作者在博士學位畢業論文的基礎上修改整理而就，有的系作者長期致力于某方向研究的成果結晶。雖然選題渠道不一，但都圍繞一個論題——“人學視域下的教師發展”，都一致認為教師不僅是一個專業工作者，還是一個真實的生命體。生命是一個豐富的活體，具有不可還原的原始綜合性。因此，本叢書將教師定位為一個現實生活中的生命體，將其角色從“圣化”和“匠化”的角色定位回歸到真實的“人”的定位。在此認識基礎上展開論述，重視與倡導教師身份的重塑、專業倫理的執守、社會責任的擔當、教學文化的變革、學習能力的提升及其卓越自我的修煉，為促進教師良性發展尋覓曙光。
希冀本叢書的出版，在理論層面能為教師發展研究提供一個新的視角，在實踐層面能為教師教育指明一條新的路徑。
肖正德
2016年5月8日于杭州新民半島
肖正德，男，1968年2月出生，浙江省永嘉人，教授，教育學博士。現任杭州師范大學教師發展研究中心常務副主任。系全國教學論專業委員會常務理事、全國初等教育學學術委員會常務理事、浙江省高校中青年學科帶頭人。肖正德教授18歲開始從事中學教育，2000年9月考取浙江師范大學教育碩士，2003年6月獲教育碩士學位，2008年9月考取西北師范大學課程與教學輪專業博士研究生，2008年6月獲教育學博士學位后至今供職于杭州師范大學。2009年晉升為副教授，2013年破格晉升為教授。
肖正德教授主要從事課程與教學論、教師教育研究。已出版《沖突與調適：農村中小學教學改革的文化路向》、《教師概論》、《農村教師的發展狀況和保障機制研究》、《教師學習的新視野——生態區向的理論與實踐》（合著）等專著4部，在《教育研究》、《高等教育研究》、《比較教育研究》、《華東師范大學學報》（教科版）、《光明日報》等報刊上發表學術論文90余篇。主持國家社科基金重點課題1項、教育部人文社會科學基金規劃一般項目等省部級課題3項。獲得全國教育科學研究優秀成果獎三等獎1項、浙江省哲學社會科學優秀成果獎三等獎1項、浙江省基礎教育教學成果獎一等獎1項。
導言 教學文化變革與重構： 教師發展的“靈魂”1
第一章 教學文化及變革概述
第一節 教學文化概述
一、 教學文化的含義
二、 教學文化的構成
三、 教學文化的類型
第二節 教學文化變革概述
一、 教學文化變革的內部動因
二、 教學文化變革的時代境遇
三、 教學文化變革研究的意義
第二章 我國教學文化形態的歷史嬗變與當代重構
第一節 傳統教學文化特質及其對教學文化變革的阻滯
一、 “德性”教學文化及其對教學文化變革的阻滯
二、 本本式教學文化及其對教學文化變革的阻滯
三、 守成式教學文化及其對教學文化變革的阻滯
四、 控制型教學文化及其對教學文化變革的阻滯
五、 功名化教學文化及其對教學文化變革的阻滯
第二節 近現代外來文化沖擊下我國教學文化的變革
一、 近代西方文化激生的“新教學”文化
二、 五四新文化催生的民主與科學教學文化
三、 馬克思主義文化指導的實踐性教學文化
第三節 當今多元文化共生背景下主體性教學文化的重構
一、 以關注生活世界和關照生命為教學價值觀
二、 以尊重人的主體地位和主體人格為學生觀
三、 以建構民主和諧融洽的新型關系為師生觀
四、 以強調學生的創新能力培養為教學策略觀
第三章 西方自然主義教學文化的發展脈絡與當代意蘊
第一節 西方自然主義教學文化的發展脈絡
一、 西方自然主義教學文化的萌芽
二、 西方自然主義教學文化的形成
三、 西方自然主義教學文化的發展
四、 西方自然主義教學文化的深化
第二節 西方自然主義教學文化的基本特征
一、 效法自然，適應學生身心發展的順序
二、 啟發誘導，注重培養學生的主體精神
三、 熱愛學生，構建平等融洽的師生關系
第三節 西方自然主義教學文化的當代意蘊
一、 順其自然，培養和諧發展真人
二、 遵循規律，回歸本真教學生活
三、 尊重天性，施行活動體驗教學
四、 溝通交往，創設自由自主氛圍
第四章 教學信念的文化意蘊與實踐建構
第一節 教學信念的文化意蘊
一、 教學信念是教師人生的精神支柱
二、 教學信念是教師職業的奉守信條
三、 教學信念是教師文化的核心要素
四、 教學信念是教師行為的隱性向導
五、 教學信念是教師發展的內在動力
第二節 教學信念的問題審視
一、 教學信念的缺失
二、 教學信念的殘損
三、 教學信念的游移
四、 教學信念的僵化
第三節 教學信念的實踐建構
一、 在學習共同體中促進教學信念的培育
二、 在反思性實踐中促進教學信念的確立
三、 在合作性交流中促進教學信念的提升
四、 在行為更新中促進教學信念的變革
第五章 教學制度文化的現實批判與未來重建
第一節 教學制度文化的概念詮釋
一、 教學管理組織結構的概念詮釋
二、 教學管理制度的概念詮釋
第二節 教學制度文化的現實批判
一、 常規管理僵硬，扼殺了個性化的教學風采
二、 數字管理盛行，扭曲了教學的文化價值取向
三、 以“權”為本，泯滅了教師的積極性和創造性
四、 “非人化”管理，抑制了教師的主體性和獨立性
第三節 教學制度文化的未來重建
一、 以人為本，重建民主的教學制度文化
二、 多元評價，重建科學的教學制度文化
三、 變革教學規范，重建創生的教學制度文化
四、 變革教學管理組織結構，重建合作的教學制度文化
第六章 教學行為轉變的文化意蘊與文化路向
第一節 教學行為轉變的文化意蘊
一、 人類行為方式是一定精神文化最直接的表現形式
二、 教學行為是教學文化最直接的表現形式
三、 教學行為轉變是教學文化變革最直接的表現形式
第二節 教學行為轉變的文化境遇
一、 教學行為轉變是課程改革的深切呼喚
二、 教學行為轉變是有效教學的內在需求
三、 教學行為轉變是學生發展的時代訴求
第三節 教學行為轉變的文化路向
一、 從控制型向民主型轉變
二、 從隔離型向合作型轉變
三、 從守成型向創生型轉變
第七章 教學習慣的文化意蘊與文化路向
第一節 教學習慣的文化意蘊
一、 教學習慣是特定教學行為方式的直接存在
二、 教學習慣是特定教學觀念文化的顯體
三、 教學習慣存在于一切教學文化活動方面
第二節 教學習慣的文化特質
一、 教學習慣的保守性
二、 教學習慣的自動性
三、 教學習慣的二重性
第三節 教學習慣的改變方向
一、 養成善于觀察的習慣
二、 養成善于傾聽的習慣
三、 養成善于反思的習慣
四、 養成善于研究的習慣
第四節 教學習慣的改變路徑
一、 在教學生活文化場域的變革中改變教學習慣
二、 通過優秀教學文化的示范引領改變教學習慣
三、 通過教學制度文化的懲戒堵塞改變教學習慣
四、 從教學生活的點滴細微處著手改變教學習慣
五、 經由持久的教學生活實踐陶冶改變教學習慣
第八章 和諧性教學文化的理論基礎與實踐重構
第一節 和諧性教學文化的理論基礎
一、 和諧性教學文化的哲學基礎
二、 和諧性教學文化的社會學基礎
三、 和諧性教學文化的心理學基礎
第二節 和諧性教學文化的基本特征
一、 人本性與主體性
二、 全面性與整體性
三、 協調性與動態性
四、 互動性與發展性
第三節 和諧性教學文化的實踐重構
一、 以全面和諧發展的人為最高價值和終極關懷
二、 適應不同學生的發展需要，充分顯示個體差異性
三、 探索思考，注重激發學習的積極性和主動性
四、 詩化教學，使課堂成為師生共享的精神家園
第九章 對話型師生關系文化的反思與構建
第一節 傳統師生關系文化的回溯
一、 我國傳統師生關系的文化特質
二、 西方師生關系的鐘擺文化現象
三、 傳統師生關系文化的反思
第二節 對話型師生關系文化的形成
一、 時代精神的積極回應
二、 網絡時代傳統教師權威的消解
三、 課程與教學改革的實踐訴求
第三節 對話型師生關系文化的構建
一、 消除顧慮，構建民主平等的教學精神文化
二、 對話融通，構建和諧融洽的師生關系文化
三、 學會寬容，構建安全自由的教學環境文化
四、 不斷學習，構建共同學習的教學行為文化
第十章 教學文化變革中的沖突與整合
第一節 文化沖突的成因與類型
一、 文化沖突的意涵
二、 文化沖突的成因
三、 文化沖突的類型
第二節 教學文化變革中的沖突
一、 傳統文化與現代文化的沖突
二、 主流文化與亞文化之間的沖突
三、 本土文化與西方文化的沖突
四、 網絡教學文化與傳統教學文化的沖突
第三節 教學文化沖突的整合
一、 傳統文化與現代文化的整合
二、 主流文化與亞文化的整合
三、 本土文化與西方文化的整合
四、 網絡教學文化與傳統教學文化的整合
結語 讓教師在教學生活中獲得更多的高峰體驗
參考文獻
導言 教學文化變革與重構：教師發展的“靈魂”
教育大計，教師為本。有好的教師，才有好的教育。大力推進教師隊伍建設，努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍，對于提升教育質量、提供更好的教育具有舉足輕重的意義。
近年來，我國教師教育改革取得顯著的成效。但是，伴隨著教師教育改革在深度和廣度上的持續推進，教師發展各種潛在問題逐漸浮出水面。在深化教師教育改革進程中，正視教師發展潛在的深層次問題，并作全面、深刻的反思，理性地分析問題產生的根源，正確地判定問題的實質，找出解決問題的路徑，不僅有利于促進教師良性發展，而且也是對國家的教育大計、民族的未來負責。
教師發展深層次問題的實質究竟是什么？對于這個問題的回答，可以追問到教學的科學性與藝術性之爭，乃至教育學的科學與人文屬性問題。特別是數字化時代來臨之際，更面臨著兩大悖論性問題：技術理性究竟在教師發展中起多大的作用？文化在其中的作用式微了嗎？
本專著認為教師發展的關鍵性支撐因素，不單依賴于“術”，而是出在“靈魂”上。亦即，教師發展中遇到的問題，不單是技術層面的問題，而更多的是文化層面的問題。因此，教師發展的研究與實踐應當與一定的社會文化問題結合起來。因為任何一位教師的發展都是處于一定的文化境遇之中，植根于其所在地區、學校的歷史文化傳統，離開了教師發展的社會文化生態環境，則難以理解教師發展。從深層意義上來理解，教師發展就是其教學文化的變革與構建，有效的教師發展不僅僅是技術層面上的方法改革問題，“靈魂”層面——教學文化變革與重構乃是其深層支撐因素。亦即，教學文化變革與重構是教師發展的“靈魂”。
本專著既有理論視野下對教師發展“靈魂”層面——教學文化變革的相關問題的深度剖析，也有對教學文化變革實踐的反思、批判與引領。全書共十章，各章主要內容與觀點如下：
（1）教學文化是通過師師之間、師生之間和生生之間在教學交往互動過程中形成的獨特的教學價值觀念、教學制度規范及其教學行為習慣，是多向交流建構起來的教學生活方式。教學文化具有復雜的結構，它分為教學物質文化、教學制度文化、教學精神文化以及教學行為文化四個層面。教學文化變革是指隨著人的自由與解放的需要，教學在價值、思維、行為等方面所表現出的整體性變革。它是教學文化新質的構造過程，其中“價值文化”是其核心要素。當下的教學文化變革具有深刻的社會文化背景，它是在當代文化轉向多元融合、“知性傲慢”的教學文化異化嚴重和教學變革迫切需求教學文化革新的現實背景下展開的。
（2）通過對我國教學文化型態的歷史考察，我們可以發現其嬗變歷經傳統文化孕育的“德性教學”文化、西方文化激生的“新教學”文化、五四新文化催生的民主與科學教學文化以及馬克思主義文化指導的實踐性教學文化等型態。它們都有特點，都是對當時社會文化變遷的映示。在當下多元文化背景下，重建以關注生活和關懷生命為教學價值觀、以尊重人的主體地位和主體人格為學生觀、以建構民主平等和諧融洽的師生關系為師生觀、以強調學生的創造性能力和實踐能力培養為教學策略觀的主體性教學文化新型態。
（3）通過對西方自然主義教學文化的發展脈絡進行溯源性追尋，我們可以發現其發展歷程經過萌芽、形成、發展和深化四個基本階段。西方自然主義教學文化在其悠久的歷史長河中，形成了鮮明的特色：在教學原則上，“效法自然”，適應學生年齡和身心發展順序；在教學方法上，啟發誘導，注重學生主體精神培養；在師生關系上，熱愛學生，主張平等融洽關系構建。考察西方自然主義教學文化發展脈絡對當下教學回歸本真面貌具有重要的借鑒意義：順其自然，培養和諧發展真人；遵循規律，回歸本真教學生活；尊重天性，施行活動體驗教學；交往對話，構筑師生精神家園。
（4）教學信念是教師關于應當如何去從事教學的相對穩固的觀點和看法，它是教學文化的內核。教學信念是教師人生的精神支柱、教師職業的奉守信條、教師文化的核心因素、教師行為的隱性導引和教師發展的內在力量。審視當下我國教師既有的教學信念，存在教學信念的缺失、教學信念的殘損、教學信念的游移、教學信念的僵化等問題。教學信念的構建不是一個抽象的而是一個非常具體的實踐問題，其基本路徑是在學習共同體中培育、在反思性實踐中確立、在合作性交流中提升、在教學行為更新中變革。
（5）教學制度文化是學校在長期的教學管理實踐中摸索、選擇、積淀下來的教學管理思想和理念，它將教學價值外化為師生的自覺行為，形成一種獨特的教學價值觀。當下我國中小學教學制度文化存在常規管理僵硬、數字管理盛行、以“權”為本、“非人化”管理等弊端。教學文化變革訴求建立“以人為本”的教學管理制度和多方參與的發展性多元評價體系，變革教學管理規范和教學管理組織結構，重建民主、科學、創新、合作的新型教學制度文化框架。
（6）在教學活動過程中習得的教學行為是教學文化的主要構成要素，是教學文化最直接的表現形式，其轉變是教學文化變革最直接的表現形式。課程改革的深切呼喚、有效教學的內在需求和學生發展的時代訴求是教師教學行為轉變的文化境遇。從控制型向民主型轉變、從隔離型向合作型轉變、從守成型向創生型轉變是當下教師教學行為轉變的主要文化路向。
（7）教學習慣是教師在長期教學實踐中養成的一種比較穩定的、帶有自覺性和潛意識特征的教學行為，是特定教學行為方式的直接存在和教學觀念文化的顯體，它存在于一切教學文化活動方面，具有保守性、自動性和二重性等特質。新課程背景下的教學改革要求教師養成善于觀察的習慣、善于傾聽的習慣、善于反思的習慣、養成善于研究的習慣。其轉變的文化路向是在日常教學生活變革中進行，通過優秀教學文化的示范引領及教學制度文化的懲戒堵塞，從日常教學生活的點滴細微處著手，經由持久的日常教學生活實踐陶冶來完成。
（8）和諧性教學是從滿足社會發展和學生身心發展兩方面的需要出發，協調教學場域中諸要素的關系，使教學活動符合學生身心發展的規律，從而促進學生基本素質獲得全面和諧發展的一種教學模式。它的興起與發展，有其深刻的哲學、社會學和心理學等學科的理論作為其根基。它是一種美好的教學關系文化，具有人本性與主體性、全面性與整體性、差異性與獨特性、協調性與動態性、互動性與發展性等基本特征。和諧性教學訴求教學目的、教學內容、教學原則、教學方法等方面都必須是建立在和諧社會對人的要求的基礎之上，也就是和諧社會對教學的要求基礎之上。
（9）我國傳統師生關系文化上強調教師本位，師道尊嚴。西方師生關系及其地位問題上曾出現了二種互相對立的觀點：以“學生中心”的師生關系文化和以“教師中心”的師生關系文化，它們在西方教學思想發展史上搖擺不定。一定師生關系文化由一定的教學思想所主宰、師生關系文化變革影響著人才的培養規格、師生關系的鐘擺文化現象是一種螺旋式上升的發展趨勢、對師生關系文化的認識應從更深入更全面的角度來考察、師生關系文化的正確處理是教學改革順利推進的關鍵點。新課程背景下新型式師生關系文化重構途徑是：師生對話融通，構建和諧融洽的師生關系文化；學會寬容，構建安全自由的教學環境文化；消除顧慮，構建民主平等的教學精神文化；不斷學習，構建共同學習的教學行為文化。
（10）從深層次意義上說，教學改革就是文化的變革。作為文化變遷表現形式之一的教學文化變革，具有深厚的文化內涵和鮮明的文化品格。在教學文化變革中，一種型式的教學文化，由于內部自在性和超越性矛盾的推動，外部受不同型式教學的沖擊，必然會引發文化沖突。作為文化變遷表現形式之一的教學文化變革，其中必然涉及并帶來文化沖突。當下我國教學文化文革的沖突具體表現為傳統文化與現代文化的沖突、主流文化與亞文化之間的沖突、西方文化與本土文化及網絡文化與傳統文化的沖突。面臨文化沖突問題，我們應采取有利、積極、合理的文化政策，讓教學文化變革擁有深厚的文化內涵和鮮明的文化品格，實現各種教學文化型式的有效整合，以服從與服務于我國教學改革的內在需要。
本專著基于文化學的視角，對教師發展的“靈魂”層面——教學文化的主要構成要素——教學信念、教學制度、教學行為、教學習慣等的變革與重構進行創新闡釋和深刻審視，可以彌補以往相關研究單從教學論視角探討之不足，拓展該方面研究的視角，為相關研究開辟了一個新的方向。同時，對當下我國教師發展與教學改革將有重要的實踐借鑒價值：可為教師發展與教學改革進程中如何考慮文化這一關鍵的因子，制訂正確的文化策略來實現教學文化的成功變革及其促進教師的良性發展提供重要參考。為此，我們要意識到教師發展的文化精神，開掘文化內涵，構建新的教學文化型態，以便為促進當下我國教師教育改革的順利推進和教師的良性發展尋覓曙光。
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