本書以課堂情景對話的方式，通過大量生動活潑的故事和案例，深入淺出地介紹了創新思 維的原理、方法和工具，并配有課后閱讀和思維練習。作者從自己的親身體驗出發，提出了激 發創造力的"三板斧”，對批判性思維、平行思維和包容性思維進行了分析和比較，是一本饒有 趣味的創新思維訓練教材。
再版自序
本書能在短時間內再版，得益于兩方面因素：一是時代對創新的需求，二是讀者對本書的厚愛。
對于本次修訂，筆者只做“加法”，未做“減法”。除了對少數幾講的課后閱讀有所增補外，重點增加了對教師的指導內容，以供開展《創新思維訓練》課程教學的教師參考。
為了使用方便，筆者將本書分為上下兩篇。上篇主要是給學生看的，下篇主要是給教師看的。這種在一本書中對兩類讀者說話的做法，可能還是頭一次。
其實這是一種危險的做法。教師的那點小招數被學生都知道了，這課還怎么上？不過，這種危險對作者也一樣，除了繼續創新，我們別無選擇。
王竹立
2017年8月9日
王竹立，1963年生，湖南人。畢業于中山醫學院，曾任中山醫科大學教育技術中心主任。現任中山大學現代教育技術研究所副所長，碩士導師，學術帶頭人。廣東省政協委員，廣東省作家協會會員。新建構主義學習理論創立者，著有《碎片與重構：互聯網思維重塑大教育》（學術專著）、《春天的漫步》（詩集）、《逃出束縛》（詩集）、《在靈魂上航行》（詩集）等。其研究橫跨醫學、文學、教育和信息技術等多個領域。
《你沒聽過的創新思維課（第2版）》：
課后閱讀1博學之后才有創新？
在我給學生講過創新思維課后，一位學生在學習論壇里發了一個帖子，大意是博學之后才有創造。我從中還讀出了這樣的潛臺詞：與其搞什么虛無縹緲的創新教育，還不如老老實實打好基礎、學好知識再說。
這不是一個人的觀點，這個觀點跟我前面提到的那位大學副校長的觀點有相似之處。這些觀點都認為：知識是創新的前提和基礎，知識越多，創新能力越強；學習知識和發明創造是不同階段的事情；只有先學好了知識，才談得上創新。有人甚至認為“除了所掌握的知識存在差異外，沒必要認為創新的人與沒有創新的人之間存在顯著差異”。
這些觀點初聽起來似乎很有道理，但細分析就大可商榷了。如果真是這樣，我們如何解釋很多科學家、藝術家、發明家都是在年齡還不大、知識還不十分豐富的時候就做出了重大的創新發明？這方面的事例不勝枚舉。例如，我國山西省絳縣小學二年級學生李珍就有三項發明獲國家專利，中學生史豐收發明了獨特的速算法；北京工人吳作禮只有高小文化，卻有30多項發明；上海15歲的姑娘杜冰蟾1990年發明了震驚學界的“漢字全息碼”；高斯17歲就提出了最小二乘法；伽利略20歲發表了關于自由落體運動的論述；牛頓23歲發現了萬有引力定律；海森堡24歲建立了大量子力學；愛迪生16歲發明了自動定時發報機；愛因斯坦最初沉湎于奇妙深邃的“想象實驗”（以光速跟著光速跑）時，還是一個16歲的中學生，正式創立相對論時也不過是知識相對較少的26歲的青年人；圖靈發表奠定整個計算機和人工智能基礎的論文時年僅24歲。據英國《星期日泰晤士報》報道：研究人員在對數千名發明者的成就進行調查之后發現，人生中的第一次重大靈感的出現時間最有可能是在29歲。
還有不少例子證明創新并不是博學者的專利，有時某個領域的“外行”反而比“內行”更容易有所發明和創造。美國偉大的民主詩人惠特曼，完全打破通常的詩歌規范，創造出一種極富革命意義的自由體詩歌，他創作的獨具一格的《草葉集》成為美國文學登上世界文學殿堂的開山之作。惠特曼并不是學富五車的學者，而是一個曾經做過木匠、排字工人、小報編輯的“粗人”；地質學中著名的大陸漂移說，是由德國氣象學家魏格納提出并論證的；被恩格斯譽為“近代化學之父”的英國道爾頓，他在提出化學原子論時，還是一個化學知識很少的氣象學家。正是由于他的化學知識少，不了解當時化學家用來解釋混合物與化合物區別的親和理論，才使得他未受任何框框的束縛，從當時化學家們感到迷惑不解的溶液均勻性問題中揭示了關于元素化合物的倍比定律，并且進一步提出了“化學原子論”。
他們中的不少人在年齡增長、知識越來越豐富之后，反而江郎才盡，再也做不出年輕時那樣的貢獻了，這又是為什么呢？怎么解釋國外研究發現：兒童比青少年更具有創造力，青少年比成年人更具有創造力呢？
不可否認，沒有一定的知識，要想做出有實際價值的發明創造是不大可能的；兒童的創造性如果沒有相應的知識與技能支撐，恐怕也難以直接變成有實際意義的創新成果。也就是說，有創造力還不能與創新成果直接畫等號。要做出創新性成果，沒有知識是萬萬不能的，這一點在今天這個時代尤其如此；但有了知識，而且有了很豐富的知識，也不一定就能創新。有時知識多了，反而有可能束縛創新。
科學家曾對此做過一些實證研究。Simonton曾對正規教育水平與卓越創造性成就之間的關系進行了研究。他研究了300多名出生于1450—1850年間的卓越人物，其中包括達芬奇、伽俐略、莫扎特、倫希朗特、貝多芬等。先確定每個人達到的正規教育水平，然后通過檔案法給每人的成就記分。結果發現：正規教育水平與創造性成就之間是一種倒“U”形曲線，成就的高峰出現在大學本科教育的階段，很少或更多的教育訓練（包括研究生教育）與低水平的成就聯系在一起。因此，他認為高水平的知識對創新有負面影響。另一個是陸欽斯關于“問題解決”的定勢研究。他發現，由于個體曾成功解決某一個具體問題，由此形成了定勢，這就使有經驗的參與者陷入思維的習慣模式中，在解決新問題時產生負面遷移，仍盲目運用以前成功的方法，而忽視了一些更簡單的解決辦法。因此，生活中常常有這樣的現象：有經驗的問題解決者不能解決的新問題，毫無經驗的新手卻能毫不費力地加以解決。
Frensch和Slemberg的研究也表明，專家們在適應游戲規則變化方面不及新手。他們設計了兩類變化：表面變化與深層變化。表面的變化包括名稱和一組牌的次序的變化，深層變化包括由輸者開始下一局而不是贏者開始。新手和專家都在兩種變化下受測試，專家特別容易受深層變化的影響，適應它們比新手更困難。這表明，知識使思維在適應世界的變化方面更不靈活。
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