《教師如何提高學(xué)生小組合作學(xué)習(xí)效率》，是專門解決課堂小組活動和課后合作學(xué)習(xí)項(xiàng)目作業(yè)實(shí)際問題的教學(xué)實(shí)踐用書。教師引入小組合作學(xué)習(xí)的初衷是希望學(xué)生能夠相互之間取長補(bǔ)短，在合作中共同進(jìn)步，然而實(shí)際草種，卻往往遇上學(xué)生的敷衍了事和個別“順風(fēng)車”現(xiàn)象。《教師如何提高學(xué)生小組合作學(xué)習(xí)效率》是美國督導(dǎo)與課程開發(fā)協(xié)會（ASCD）的教師經(jīng)過實(shí)際課堂調(diào)研，總結(jié)出的一套能夠讓小組合作學(xué)習(xí)更高效的方法，包括：
建立小組成員積極的相互依存關(guān)系
增強(qiáng)學(xué)生之間面對面的互動
明確個人與小組的具體責(zé)任
培養(yǎng)學(xué)生的溝通能力與討論能力
引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)小組合作經(jīng)驗(yàn)
作者對布置小組學(xué)習(xí)任務(wù)的每一步給出了詳實(shí)的建議，并且，針對每一方面的建議，作者還提供了三個不同年級、不同學(xué)科的課堂實(shí)際示范，為教師組織高效小組和組學(xué)習(xí)提供了范本。
美國督導(dǎo)與課程開發(fā)協(xié)會（ASCD）明星教師針對小組合作學(xué)習(xí)的專項(xiàng)研究成果；
配有不同學(xué)科與年級的一線教師課堂示范，有效結(jié)合實(shí)際教學(xué)場景，解決課堂管理問題；
消除“順風(fēng)車”和“不公平”現(xiàn)象，讓學(xué)生參與更積極，合作更高效，理解更深刻！
本書作者曾獲美國大學(xué)協(xié)會頒發(fā)的“克里斯塔？麥考利夫卓越教師獎”，均在一線課堂任教多年，本書理念與教學(xué)實(shí)際緊密結(jié)合，能夠有效解決教師在組織小組合作學(xué)習(xí)中遇到的實(shí)際困難和問題。
南希·弗雷教授，圣地亞哥州立大學(xué)教育學(xué)院的讀寫教育教授，此前是南希是佛羅里達(dá)州一所公立學(xué)校的專職教師，后就職于佛羅里達(dá)州教育廳。她曾獲得美國大學(xué)協(xié)會頒發(fā)的克里斯塔·麥考利夫卓越教師獎，同時還獲得過全國讀書大會授予的早期事業(yè)獎，出版了許多著作，包括與道格拉斯·費(fèi)舍合著的《帶著目的教與學(xué)》（中國青年出版社）等。
道格拉斯·費(fèi)舍教授，圣地亞哥州立大學(xué)教育學(xué)院語言與讀寫教育教授，加州讀書名人堂的會員，曾獲國際讀書協(xié)會卓越讀寫?yīng)劇⑷珖⒄Z教師委員會寫作耕耘獎和美國大學(xué)協(xié)會克里斯塔·麥考利夫卓越教師獎。
桑迪·艾佛勞芙，英國“以教為先”項(xiàng)目的創(chuàng)始者和學(xué)術(shù)主管，她是專業(yè)教學(xué)模型的主要設(shè)計(jì)師，這一教學(xué)模型整合了基于研究的教學(xué)實(shí)踐視頻、合作學(xué)習(xí)集體、領(lǐng)導(dǎo)才能發(fā)展和在線咨詢。1998年她獲得了華盛頓州金蘋果獎，一直充滿激情地致力于兒童教育，建立并訓(xùn)練了一個流動的專業(yè)教育發(fā)展團(tuán)隊(duì)，為危地馬拉的農(nóng)村教師提供支持，合作建立了華盛頓州所非營利的、非宗教性質(zhì)的女子中學(xué)。
高效小組合作學(xué)習(xí)大的益處之一就是，讓學(xué)生和教師能夠有用武之地。在學(xué)習(xí)者之間自然存在的多樣性常常促使他們彼此依賴，互相幫助。劃分小組時，內(nèi)部成員的差異性越大，構(gòu)建相互依存關(guān)系似乎就越有挑戰(zhàn)：每個學(xué)生都在某些方面更擅長，在其他方面卻不太嫻熟。然而，這些區(qū)別不一定就會成為障礙，反而會在學(xué)習(xí)時對彼此更加有利。
當(dāng)然，學(xué)生需要幫助彼此發(fā)現(xiàn)每個人的價值。積極的相互依存不會自然而然發(fā)生，教師必須建立和落實(shí)一些規(guī)則，增進(jìn)小組成員的人際關(guān)系，使之能夠鼓勵學(xué)習(xí)而不是阻礙學(xué)習(xí)。我們發(fā)現(xiàn)了對于建立小組合作學(xué)習(xí)中積極的相互依存關(guān)系非常有效的三種指導(dǎo)方法：創(chuàng)建不同的學(xué)習(xí)體驗(yàn)、使用切塊拼接法和由學(xué)生主導(dǎo)的交互式學(xué)習(xí)。創(chuàng)造不同的學(xué)習(xí)體驗(yàn)確保每位小組成員都能做出且有價值的貢獻(xiàn)，一個辦法就是給每個人分派不同的任務(wù)。卡倫?奧皮利在密歇根州諾斯維尤市
東奧克維尤小學(xué)教一個一二年級的混合班，她常常在她的課上構(gòu)建不同的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，大程度地開發(fā)高效小組合作學(xué)習(xí)的效用，把水平不同的學(xué)生放在一個由多年齡學(xué)習(xí)者組成的學(xué)習(xí)情境下。例如，她會讓一年級學(xué)生在教室里待上一整天，而讓二年級學(xué)生去臨近小鎮(zhèn)的雕塑公園實(shí)地考察。第二天，整個班級會進(jìn)行混合分組（一個一年級學(xué)生和一個二年級學(xué)生一組），讓學(xué)生通過討論、畫畫和寫作的方式來比較他們前一天的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。因?yàn)樾〗M里的每位成員都有著另一個人不具備的信息，所以要想完成任務(wù)，他們必須針對發(fā)生的事件進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的對話。隨著討論的進(jìn)行，每組都畫出了韋恩圖來表示他們經(jīng)驗(yàn)的相似點(diǎn)和不同點(diǎn)。比如，娜塔莉和卡倫都認(rèn)為他們“享受了一頓香噴噴的午餐”，并且“希望能夠再吃一頓那樣的午餐”。艾什莉和佐伊寫道：“兩個人都想在室外上課。”隨后各小組用共同創(chuàng)建的圖形作為寫作的基礎(chǔ)材料，每組學(xué)生都合作寫了2～3段話，講述他們是如何度過那一天的。
在小組活動進(jìn)行的過程中，奧皮利老師給出指導(dǎo)性的建議，同時搜集了評估材料。“通過聽他們討論，觀察他們?nèi)绾芜M(jìn)行合作，我可以評估他們的理解情況，”后來她這樣總結(jié)道，“顯而易見學(xué)習(xí)之所以能夠發(fā)生，是因?yàn)閷W(xué)生在通過對比進(jìn)行寫作，并且建議了老師還可以進(jìn)行哪些活動，為類似的寫作提供材料。”分配任務(wù)的切塊拼接法切塊拼接法是用以提升相互依存關(guān)系的常用方法，在使用這種方法時，教師要把一項(xiàng)復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)分配給小組成員。每名學(xué)生都同時是兩個小組的成員：常規(guī)小組，其主要任務(wù)是學(xué)習(xí)知識和完成復(fù)雜的任務(wù)；專家組，每個常規(guī)小組出一名代表構(gòu)成專家組。學(xué)生在常規(guī)小組中共同討論所有的學(xué)習(xí)目標(biāo)，然后，每組一名成員進(jìn)入專家組就具體的內(nèi)容進(jìn)行集中討論。在掌握了專家組討論的內(nèi)容后，所有成員都回到常規(guī)小組，把他們所得到的要點(diǎn)講解給其余成員聽。
因?yàn)槌Ｒ?guī)小組的成功決定于每位成員的專業(yè)知識，所以，確保所有學(xué)生都能充分學(xué)習(xí)材料并大限度地分享信息是很重要的。教師對于專家組的監(jiān)督非常關(guān)鍵，尤其是在這個班級次接觸這樣的學(xué)習(xí)過程的時候。這里，確定學(xué)生是否掌握知識這一步驟本身的難度就非常大，因?yàn)閷W(xué)生的各方面基礎(chǔ)原本就參差不齊。一方面，學(xué)習(xí)水平在年級要求水平之下的學(xué)生可能需要更長的時間才能理解材料。另一方面，對某一主題已經(jīng)很精通的學(xué)生可能會對其他組員表現(xiàn)得不耐煩。這種情況下，如果讓知識更豐富的學(xué)生成為小組長，讓他們協(xié)調(diào)整個進(jìn)程，也許會有些助益。需要讓學(xué)生認(rèn)識到，實(shí)踐是學(xué)習(xí)的必要組成部分，他們可以實(shí)踐，也必須實(shí)踐。在學(xué)生離開專家組回到常規(guī)小組前，教師還要檢查每位學(xué)生所學(xué)內(nèi)容的準(zhǔn)確性和完整性。當(dāng)具有不同能力水平的學(xué)生在切塊拼接法的教學(xué)中覺得得到了很有益的支持和幫助時，其能動性也會得到很大的提升。
小學(xué)科學(xué)課?艾倫老師
也許你還記得阿伊達(dá)?艾倫老師，從幼兒園到五年級她所教的學(xué)生都是固定的。當(dāng)這批學(xué)生升到四年級時，她向?qū)W生介紹了交互式學(xué)習(xí)。連續(xù)幾個星期，這些學(xué)生一直在學(xué)習(xí)在閱讀理解小組中使用的各種策略性角色。例如，艾倫老師會在面向全班的示范中，讓自己塑造某一角色，比如明確問題的角色，隨后提出指導(dǎo)性的閱讀建議，進(jìn)一步完善學(xué)生的閱讀技巧。隨著學(xué)生對策略性角色越來越擅長，艾倫老師便開始嘗試把不同的角色結(jié)合起來，進(jìn)而塑造學(xué)生不斷推進(jìn)討論的能力。在學(xué)生已經(jīng)掌握了如何生成問題以及如何總結(jié)后，艾倫老師讓他們通過閱讀一個短篇把這兩種技巧聯(lián)系起來。
“那是一篇關(guān)于鍛煉耐力的文章，”她說，“我想要他們越來越習(xí)慣依靠自己的力量完成更多的事。”
就這樣練習(xí)了幾個星期，艾倫老師感覺到，這些學(xué)生已經(jīng)準(zhǔn)備好以小組的形式來應(yīng)對交互式學(xué)習(xí)了。一天，在科學(xué)課上，她把學(xué)生分為四組，讓每個成員承擔(dān)一個角色：提問者、明確問題者、總結(jié)者和預(yù)測者。四組學(xué)生都拿到了一篇關(guān)于腐生物的文章，與之相關(guān)的補(bǔ)充材料可以在科學(xué)課本上找到。艾倫老師把這篇文章分為若干部分，學(xué)生知道他們每讀完一部分就要進(jìn)行討論。為了避免學(xué)生被問題難住，她還在每個小組的桌子上放了任務(wù)卡片，上面列舉了針對每一個角色的提示問題。
以下是其中一組的討論情況：
蒂諾：好，我先來。因?yàn)槲沂强偨Y(jié)者，所以應(yīng)該由我來說一下文本主旨。是這樣的，主要內(nèi)容是當(dāng)動植物死亡后，它們會被分解，也就是說，它們會被某些東西吃掉，變成泥土，而那些吃掉它們的東西是細(xì)菌、真菌和蚯蚓。
米利亞姆：我負(fù)責(zé)問問題，蚯蚓是分解動物的還是分解植物的？
蒂諾：動物和植物都吃。米利亞姆：正確！就在這里（指著文本）：“蚯蚓分解死亡的動物和植物。”阿德里亞娜：米利亞姆，再問得難一點(diǎn)。
米利亞姆：好吧，如果沒有腐生物，你覺得會發(fā)生什么事？
這個問題激起了熱烈的討論，一直持續(xù)了幾分鐘，小組成員辯論如果所有死亡了的東西都還以原來的形式存在，地球?qū)鞘裁礃印Ｋ麄冎皬奈聪脒^這個問題，能夠?qū)ζ毡榈纳姝h(huán)境和周圍都是動植物尸體的糟糕場景進(jìn)行假想，真是有趣極了。這一設(shè)想促使羅梅爾——明確問題者，提出了自己的問題：
羅梅爾：這我就不太明白了，所有死亡了的生物怎么能變成泥土？那我們不是被一堆堆泥土給埋住了嗎？
蒂諾：你是明確問題者，怎樣找到答案呢？
蒂諾看了看角色卡片，認(rèn)為這個問題需要請教老師。于是，他們把老師叫過來，告訴她羅梅爾提出的問題。她請學(xué)生自己去讀一下后面的內(nèi)容，看能否找到答案。
阿德里亞娜：哦，那是我的工作，我都忘了！也許我們想到的，作者也想到了。在第三段末尾，“腐生物是生物鏈中重要的一環(huán)，因?yàn)闆]有它們就沒有植物，沒有植物，其他
生物也不會存在。”
隨著小組討論的深化，他們發(fā)現(xiàn)腐生物在能量傳遞方面發(fā)揮了重要的作用。這一高效小組活動展示了兩方面的相互依存關(guān)系：角色上的相互依存和目標(biāo)上的相互依存。每名學(xué)生都明白了自己的角色且在完成任務(wù)上發(fā)揮了獨(dú)特的作用，為了實(shí)現(xiàn)理解文本這一小組目標(biāo)，每位學(xué)生都必須貢獻(xiàn)自己的力量。在理解文本和自省的過程中，小組成員還了解了其他人的想法，這就是艾倫老師的學(xué)生開始嘗試交互式教學(xué)的體驗(yàn)。在讓學(xué)生做獲取信息的閱讀時，以上策略已經(jīng)成了艾倫老師在課堂上的慣用做法。
……
新書資訊