教師專業化是世界教師教育發展的趨勢和潮流，也是我國教師教育改革的現實需要和努力方向。獻給廣大師范生的《師范生必讀》一書是四川省高等教育質量工程建設項目研究成果之一。全書以師范生——未來的人民教師職業成長需要了解和掌握的知識為主線，系統介紹了教師職業的產生與發展、教師職業道德、教師的知識結構與教師技能、教師的權利與義務、教師禮儀、中外教育家及其教育思想、教師資格的獲取、國家教育法規、教育改革與教師教育創新、教師職業成長路徑、中國師范大學、師范生學習資源獲取等內容。《師范生必讀》對于提高師范院校學生教育專業素質和從教能力，做好職業生涯規劃具有重要指導意義和應用價值。
《師范生必讀》可作為師范院校本專科學生、教師教育專業碩士研究生的教材，也可作為中小學教師的培訓教材。
在殷墟甲骨文中的基本義項有四：一是指國家的軍事力量，即指軍隊，如：“師獲羌，十二月”甲骨文合集），“師不獲羌”（甲骨文合集），“來告，大方出伐我師”（甲骨文合集）；二是指軍隊的編制，如：“王作三師，右、中、左”（甲骨文合集），“作三師”即建立三師；三是作為人物身份用字，冠于人名之前，表示他們都是軍隊的首領，可認為職官名；四是作為地名類別用字，冠于具體地名之前。相關研究所的成果顯示，“師”字的含義最初并不是表示教師，而是經歷了一個較長的演變歷程：最初為軍旅之義及引申表示軍事長官，西周以后又泛化到擅長樂舞的“樂師”群體和在各種器物制造行業中因技術較高而被任命為主管的“工師”群體。
“教”和“師”兩字并用形成一個新詞源于佛教。最早的兩字合并后的成詞使用是借用這兩個字翻譯佛教的對應稱謂：禪教師和親教師。唐朝著名散文家李華（字遐叔）在東都圣禪寺無畏三藏碑中記述了佛教在中國的傳播過程，其中有“禪教師爰以偈頌”語。清朝人王琦在李太白集注中曰：“梵言烏波遮迦，于闐國翻為和尚，華言力生即親教師也，謂出家者因師力生長法身，出功德財養，知慧命。”宋代時，“教師”一詞作為獨立的雙音詞開始出現，其用法多與對宗教中承擔學術研究、著述和教育角色的高僧稱呼有關。“教師”一詞大量使用是在元代。元代時，“教師”曾成為正式的官職。將“教師”一詞確定下作為專門稱謂的是晚清大臣張之洞，他在光緒二十七年（1901年）正月與劉坤一上了一道建議朝廷變革學制的奏折中，特別提到教師問題：“查外國學堂法整肅而不苦，教知要而有序，為教師者類皆實有專長，其教人亦專書定法。”黃紹箕在其1902年出版的中國教育史學上的開山之作中國教育史中則開始大量使用“教師”一詞。自此，“教師”一詞基本被固定下來。
2.教師的概念和內涵
許多思想家和教育家曾對“教師”一詞下過不同的定義，做過不同的注解。“師者，教人以道者之稱也。”（周禮地官司傳序）“師也者，教之以事，而喻諸德者也；四海之內者一家，通達之屬，莫不服從，夫之謂之人師。”（荀子）“智如泉源，行可以為儀表者，人之師也。”（韓詩外傳學行篇）“師者，人之模范也。”（楊雄法言學行篇）。“師者，所以傳道授業解惑也。”（韓愈師說）諸如此類，有的是按教師的功能作出解釋，有的是按教師必備的品質作出說明，但都從某一方面表述了教師的基本特征。
我們認為，“教師”概念有廣義和狹義之分。廣義上的教師與通常我們所說的教育者是同―個概念，即“凡是在教育活動中承擔教育的責任（包括直接承擔者或間接承擔者）和施加教育影響的人都是教育者”。在社會生活中，只要是正常人都可以是教育者，如各級教育管理人員、專兼職教師、校外教育機構的工作人員、家長等。狹義上的教師主要指學校教育范圍內的教育工作者，即“具有一定資格的專職教師和相對固定的兼職教師”。不難看出，廣義上的教師是大教育范疇中的概念，它不僅包括學校教育范圍內的工作人員，也包括非學校教育范圍的工作人員。而狹義上的教師僅指學校教育范圍內的工作人員。本書所指的是狹義上的教師。
要全面理解教師這一概念，必須把教師作為一個集合體，從其職業的特性、扮演的社會角色、承擔的社會職責及與活動對象的關系等方面來進行考察。中華人民共和國教師法規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員，承擔著教書育人，培養社會主義事業的建設者和接班人，提高民族素質的使命。”這一界定實際上包含了我國當代“教師”的三個主要內涵：①教師是從事專門職業活動的專業人員，這是就教師的身份特征而言的。作為從事專門職業活動的專業人員，必須具備專門的資格，符合三個特定的要求。一是教師要達到符合規定的學歷；二是教師要具備相應的專業知識；三是教師要符合與其職業相稱的其他有關規定，如語言能力、身體狀況等。②教師的職責是教育教學。這是就教師的職業特征而言的。只有承擔教育教學工作職責的人，才具備教師的最基本條件。③教師的使命是教書育人，培養社會主義事業建設者和接班人，提高民族素質。教師所有的教學工作必須服務于這個使命。
（二）我國教師稱謂的歷史考察中國古代的學校，可以按性質劃分為官學和私學兩大類。除此之外，還有另外一種形式，叫書院。官學中的教師稱為“官師”，私學中的教師稱為“塾師”，書院主持人稱為“山長”或
“洞主”。中國近代學校中的教師稱“教員”。
1.官學中的“官師”
據尚書舜典記載，虞舜時代出現專司教育的學官：一為“司徒”，主持“五教”（父義、母慈、兄友、弟恭、子孝），以契為之長；一為“秩宗”，主持“三禮”（祭天神、地祗、人鬼），以伯夷為之長；一為“典樂”，專掌樂教之類，以夔為之長。這些官員既是管理行政的首領或長老，也是社會教育的承擔者。春秋戰國時期，我國產生了一種官辦教育的公室養士制度。戰國中晚期的稷下學官，是公室養士的著名地方，稷下學官的師生“皆賜列第為上大夫”，但不擔任吏治，專門從事學術的研究和教授。教師擇優聘請，首席教師不由官方任命，而由眾人公推，稱為“祭酒”，任期不定。秦朝在教育中實行“以吏為師”、“以法為教”。漢代有中央直接主辦的大學性質的“太學”、特殊性質的“鴻都門學”以及“四姓小侯學”，也有地方政府辦的大學程度的“郡國學”和小學程度的“校”、“庠”、“序”等學校。太學教師稱博士，首席博士稱仆射，東漢時改為祭酒，直接由太常掌管。唐代官學也分中亞與地方兩大系統。各種專門學校開始出現，如律學、書學、算學、醫學等，教師隊伍不斷壯大，素質不斷提高。明代官學比較系統和龐大，包括大學性質的國子監、太學，專門學校性質的宗學、武學、醫學、陰陽學以及地方興辦的府學、州學、縣學、衛學等，出現了一大批從事大、中、小學教育的官師，各層次的教師形成了階梯狀的配套結構。清朝教育沿襲明制，京城設國學，各省設府、州、縣學。到乾隆時期，學校相繼為書院所代替。
官師既是學校教師，又是政府官員，官與師高度統一。其教職的大小，以在政府所任職位的高低為標準。我國官學有著嚴于擇師的傳統。中央官學教師從漢代起就要經過考試，地方官學教師從南宋建炎初年開始，也要經過義理、詩賦考試。明初，地方官學教師有九年任滿的規定。教師任滿后若要繼續從事該職業則需要參加并通過專門的考核。
2.私學中的“塾師”民間的私學是我國歷時長久、影響較大的一種教育形式。春秋戰國時期，戰爭頻發，新興地主、商人為了爭取政治地位和從事經濟活動，迫切要求掌握一定的文化知識技能，于是，一些知識分子開始聚眾講學，創立私學。此時期最大的私學由儒墨兩大學派創立。漢代的私學逐漸形成啟蒙、專經預備和專經三個階段的教學。魏晉南北朝時期私學有一些衰落，但至唐宋時又興盛起來。到了清代，私塾種類繁多，如有錢人聘請教師在家教子弟的，稱為教館或坐館；教師在家設館教授生徒的，稱為家塾或私塾；由地方出錢聘請教師的，稱為義學或義塾。我國歷代“塾師”一般都有自己鮮明的思想政治觀點和教學原則，并能夠以此為教學的指導思想，形成了各自獨特的風格流派。如孔子教導人們推仁、行禮、重信和重義輕利，主張有教無類，強調身體力行等。塾師講學的自由度較大，因此他們比較注意教學內容的選擇和研究。塾師一般都將自己所熟悉、擅長的方面作為教學的主要內容，并親自為學生挑選或編寫教材。塾師選擇教學內容時比較注意生產、生活實踐的需要，強調讀寫訓練。塾師以收徒講學為業，其生活來源主要靠學生繳納的學費或束、布匹等，經濟收入總的來說，不夠穩定。但是，幾千年來，我國塾師中的鐘愛名聲、自重律己的品德，尊重知識、嚴謹治學的態度，為后
人傳誦和繼承。3.書院中的“山長”或“洞主”書院是我國教育史上除官學和私學外的另一種學校形式。書院始于唐末，宋明時期發展尤
盛，清末逐漸失去原有的生氣。比較著名的書院有白鹿洞書院、岳麓書院、睢陽書院等。
書院有私辦、官辦、私辦官助等形式。書院主持人通常稱為“山長”或“洞主”，一般由官府委派或由民間學術造詣較深的名流學者擔任。講學內容和教學原則大都由教者自定。如，朱熹是當時一位杰出的書院大師，他親自制定了師生應該共同遵守的白鹿洞書院學規，要求做到“父子有親、君臣有義、夫婦有別、長幼有序、朋友有信”以及“博學、審問、慎思、明辨、篤行”等社會職業教師道德的范例。書院講學是我國教師職業發展過程中的一種特殊形式，在歷史上具有一定的地位和作用。
4.近代學堂中的“先生”和學校中的“教員”鴉片戰爭后，外國傳教士開始在中國開設西式學校，國內改良派和洋務派在北京、上海、福建等地建立學堂，學習西法。這時不少書院也改為學堂。此時期，國內自中央到地方，學校包括蒙養院（幼稚園）、初級小學（五年）、高等小學（四年）、中學（五年）、高等學堂大學預科（三年）、大學本科（三四年）、通儒院，已形成體系。此時學堂中的教師多被稱為“先生”。后來，不管是外國人在華辦的學校，還是中國人辦的學校，教師都稱“教員”。自鴉片戰爭到新中國成立，我國教師職業發展不快。盡管晚清時期有一批愛國之士提出教育救國，以期改變社會狀況，無論是洋務派、改良派，還是革命派，都在改變和發展中國教育事業方面做了很多實事，但終究未改變教育落后的基本面貌。據資料統計，全國專科以上學校
的教師1912年是2300多人，到1931年也只有7000人左右。
5.當代學校中的教師
當前，無論是中國還是外國，不管是小學、中學，還是大學，教育者都統稱為教師。建國后，我國教師的社會地位產生了巨大的轉變，教師數量也在穩步增長，尤其是改革開放以來取得了更顯著的成就。隨著教育事業的發展，我國教師已發展到1033.2萬人，其中普通中小學教師846.1萬人，幼兒教師67萬人。
當代教師在傳授知識和推動技術進步的過程中，成了連接過去、現在和將來的紐帶與橋梁。有了教師，人類才逐漸由野蠻走向文明，由愚昧走向聰慧。因此捷克教育家夸美紐斯說：“教師職業是太陽底下最高尚的職業。”
二、我國教師職業的發展與演變
（一）古代教師職業
古代的學校與教師學校是專門從事教育活動的場所，是教育發展到一定階段的產物。教師職業的形成與學校的發展是緊密聯系的。早在原始社會，人類祖先為了生存和種族的延續，就開始了由富有經驗者向下一代傳授生產經驗和生活經驗的教育活動。這時的教育是在生產和生活的過程中進行的，沒有成為專門的活動，也沒有專門從事教育活動的教師。原始社會末期，生產力的發展，剩余產品的出現，腦力勞動與體力勞動的分離，以及文字的產生等，都為學校的產生提供了條件，同時，生產和生活經驗的豐富，也對教育提出了客觀要求。那種在生產過程中口傳身授的教育已不能適應這一要求。因而，唐堯、虞舜時代出現了“庠”這樣的機構。“庠”原本是儲藏勞動果實和敬養老人的場所，所敬養的老人也負責監管孩子并向下一代傳授生產和生活經驗。因而，“庠”就具有了“學校”的性質，被看成是我國學校的雛形。夏代以后，教育的專門化程度逐漸提高，教育下一代，逐漸成為“庠”這類機構的主要職能，如夏代創立了“序”，是學射習武的地方，仍然敬養老人，并借此進行敬老養老的教育。一般以夏“序”為我國學校產生的標志。商代學校除庠、序外，還有傳授卜筮之術以及其他宗教知識的“學”和傳習禮樂的“瞽宗”。西周時期是我國奴隸制的全盛時期，學校已有比較完備的制度，包括國學和鄉學兩大類，國學又分大學和小學。秦朝為了鞏固中央集權的封建專制制度，采取“以吏為師”的教育政策，對兼任教師的管理進行嚴格的控制。漢代實施“獨尊儒術”，尊師重教的風氣得到弘揚，出現“太學”、“鴻都門學”、“四姓小侯學”、“郡國學”等學校。太學的教師稱博士，首席博士稱仆射，直接由太常掌管。博士的任用，或征召，或薦舉，或選試，或由諸科納進，十分重視德才兼備，挑選嚴格。唐代是我國封建社會的鼎盛時期，建立了更大規模的專門學校，而且分科細致，如律學、算學、醫學等。學校規模的擴大，學科門類的增加，促進了教師隊伍的擴大，教師素質的提高。明代除了國子監、太學以外，還有宗學、武學、陰陽學以及府學、州學、縣學、社學（小學性質）等，這樣，一大批從事教育教學的官師出現了，他們極大地擴充了教師隊伍。到了清代，其官學基本沿用明代方法。
另外，在我國古代教師職業的發展歷程中，除官學做出了較大貢獻外，私學也功不可沒。如：春秋戰國時期，偉大的教育家、思想家孔子開設了當時規模最大的私學，收授門徒三千，從事教師生涯幾十年，根據實踐提出“有教無類”、“發憤忘食、樂而忘憂”等教學思想，至今仍有深遠影響。
（二）近代教師職業
教師發展階段的近代指17~19世紀末。近代學校與古代學校有明顯區別，前者是制度化的，后者是非制度化的。制度化的學校有三大特點：有目的、有組織、有計劃，而且“學校教育的目的性和計劃性集中體現在嚴密的組織性上”，在學校內部有專設的領導崗位和教育教學組織，還有專司思想政治、教學工作、總務后勤、文體活動的專門組織機構。這樣的學校制度使教師職業從業者成為國家公職人員，由師范院校按照大機器生產的方式來培養。教育教學活
動中，教師沒有古代教師那種講學的自在，課程上只有執行權，易形成“教師中心”的傾向。
（三）現代教師職業
教師發展階段的現代指19世紀末以來，尤其是20世紀這“躁動的百年”。從19世紀末開始，教師職業的傳統工作方式一再受到批評，教師職業在個人本位和社會本位兩種價值觀的沖突中尋找著自身的出路。最終人們看到“把教師看做是變革的動力并非牽強附會”，“每位教師都有責任幫助建設一個個人和集體都有能力探索與不斷更新的機構，否則，新機構就不可能產生”。也就是說，教師職業不像近代那樣機械工作就可以了，執行和服從式的工作方式已經不適合信息時代的發展。聯合國教科文組織在學會生存的報告中提出：“學校的目的應該是：在學生離校時，已經為每一個學生提供了足夠的知識和技能，以備他終身之用。”現代教師職業的意義就是教師要教會學生認知從而“學會學習”，同時自身也成為終身的學習者，這是教師職業的一次根本性轉變。因此，在21世紀，我們主要是依循“信息化社會”、“地球村”、“學會學習”、“終身教育”這些反映時代特點的語言去探尋教師職業發展的方向和特點。
第二節教師職業的職責與特點
一、教師職業的職責
（一）古代教師職業主要職責中唐教育家韓愈在師說一文中提出“古之學者必有師，師者所以傳道授業解惑也。人
非生而知之者，孰能無惑？惑而不從師，其為惑也終不解矣。”“傳道、授業、解惑”是對我國古代教師職責的最好概括，所謂“傳道”，是指傳授儒家的道統、儒家的修身齊家治國平天下之道義。同時，中國古人認為宇宙世界有天、地、人三才，因此，必然有“天道”、“地道”、“人道”，而人處于天地之間，因此，“人道”是最重要的。人之為人，就是要明白天、地、人之間的相互關系，教師就要準確地把“人道”傳給學生，要教學生怎樣做人的道理，一個人只有懂得了做人的道理，才能自立于天地之間。“天道”、“地道”主要講的是自然規律，當然，還應該有信仰的問題，比如要敬畏上天，敬畏大地，要與天地和諧相處等。所謂“授業”，是指教導古文“六藝”等儒家經典，使學生掌握一定的古文典籍，具有一定的讀寫能力，受到文化知識、技能等方面的教育。當然，我國古代各個時期學生學習的主要知識有較大的差異性，如隋設立文科科舉考試后，詩、書、禮、春秋成了考試內容，唐朝科舉常設科目主要有明經（經義）、進士、明法（法律）、明字（文字）、明算（算學）等，因此，官師和塾師需要根據不同時期的特點和要求對學生進行知識教學。所謂解惑，是指教師在教學過程中不斷解答學生在“道”與“業”兩方面所存在的疑惑。
（二）現當代教師職業主要職責從教師專業化發展趨勢看，現當代教師職業主要職責包括教育教學、科學研究、服務社會和文化傳承。首先，教書育人是教師的首要職責，教師要根據教育目的和學校的培養目標，遵循教育教學規律，在認真鉆研教材，全面了解學生的基礎上，組織好教學活動，使學生掌握課程標準所規定的科學文化知識，形成相應的能力和技能，發展學生的多元智能，并積極進行教學改革，不斷提高教學質量。教師在進行課程教學外，還應對學生進行教育，不僅要“言傳”，而且更重要的還在于“身教”。青少年和兒童模仿性很強，教師的表率不僅對學生具有潛移默化的作用，而且還是持久的。因此，教師的以身作則，對學生具有巨大的示范作用。其次，科學研究也是現當代教師的重要職責。長期以來，從事教學實踐的中小學教師往往被排除在研究者范圍之外，他們只是被動地聽從教育研究者或課程專家的指導，成為專家研究成果或知識的接受者。教師成為研究者意味著教師不再是一個旁觀者，不再等待專家學者去研究與制訂一套改革的方案與方法，而是教師自己在實踐中進行研究，這樣不僅可以提高教師工作的責任感，而且可以形成自己對教學活動的自覺意識，不斷對自己的教育行動加以反思、研究與改進，從而促進自己的專業水平的提高。前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基早就指出，“如果想讓教師的勞動能夠給教師帶來一些樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。”教師成為研究者也意味著改變教師的職業形象，使教師不僅具有崇高的社會地位而且具有較高的學術造詣。因此，教師從事科學研究這一觀念值得大力提倡，這也是提升教師專業地位、確立教師工作特性的最佳途徑。在這種情況下，教師要想做好自己的工作，就不得不從“工匠型教師”角色中擺脫出來，努力成為具有研究意識和研究能力的“學者型教師”，深刻理解教育情境的復雜性，尋找和創造出新的教育教學策略，推動整個教育的變革。這樣，將教育科研意識和能力納入現代教師的素質結構中就顯得比以往任何時候都更加緊迫。實際上，教師也有能力對自己的教育行動進行反思、研究與改進。教師是同學生交往的主體，教師往往最先感受到學生對教學過程的感受，同時，活生生的課堂又成為教師檢驗教育理論的理想實驗室，從而能夠系統地解決課堂中遇到的問題，而外來的研究者對教育實際情境的了解往往比較膚淺，提出來的建議往往難以切入問題的關鍵。此外，任何外來研究者都會改變課堂的自然狀態而教師是最理想的觀察者，因為教師本來
就置身于教學情境中。
再次，服務社會也是當代教師應當承擔的主要職責。學校作為開放的系統，是社會子系統的一個組成部分，教師必須要了解社會、參與社會、融入社會。教師雖然不是社會物質生產的直接參加者，但教師應該通過自己的勞動不斷地為社會物質生產提供基礎。物質生產是由人來進行的，推動物質生產進步的科學技術也是由人來研究和投入應用的，而掌握生產知識、技能，掌握科學技術的人都是由教師來培養的。特別是在現代社會中，社會物質財富的多寡和科學技術發展成正比，勞動生產率同勞動者的受教育程度成正比，而科學技術的發展，勞動者教育程度的提高，都與教師的勞動密切相關。教師可以通過自己的勞動，為社會培養出一批有科學技術知識和創新意識的科技專家隊伍，為社會源源不斷地提供各行各業的合格的勞動后備力量，為社會培養出一支具有現代科學技術和經營管理知識的經濟管理人員隊伍。總之，教師應該通過自己的勞動，推動社會生產力的發展，為社會物質文明的發展提供精神動力和智力支持。
最后，文化傳承與創新是當代教師應當承擔的主要職責。胡錦濤總書記在清華大學建校100周年校慶大會上的講話中指出：全面提高高等教育質量，必須大力推進文化傳承創新。高等教育是優秀文化傳承的重要載體和思想文化創新的重要源泉。要積極發揮文化育人作用，加強社會主義核心價值體系建設，掌握前人積累的文化成果，揚棄舊義，創立新知，并傳播到社會、延續至后代，不斷培育崇尚科學、追求真理的思想觀念，推動社會主義先進文化建設。要積極開展對外文化交流，增進對國外文化科技發展趨勢和最新成果的了解，展示當代中國高等教育風采，增強我國文化軟實力和中華文化國際影響力，努力為推動人類文明進步作出積極貢獻。各級各類教師理所當然應成為文化傳承與創新的主力軍。
二、教師職業的特點
（一）復雜性教師工作的復雜性是由教育任務的多方面性、影響學生成長因素的多樣性和教育過程內部矛盾運動的復雜性決定的。教育任務是多方面的，教師既要教書，又要育人；既要傳授知識，又要發展學生的智能；既要關心學生的學習、思想，又要關心他們的身體健康；既要使學生德、智、體、美、勞各方面得到全面發展，又要使他們每個人的個性、才能也得以充分發揮。這是異常復雜的任務，這就要求教師除了自己必須具有豐富的知識儲備之外，還必須掌握如何傳授知識、技能，如何培養人的手段、方法和藝術，還必須具有高度的事業心和責任感，只有這樣，才能真正完成教書育人的任務。影響學生成長的因素多種多樣。學生天賦及身體條件的差異，家庭與社會環境的不同，原有學習基礎、學習興趣、習慣、能力的區別，以及同老師、同學和班集體的關系等，都對學生的學習和思想發生影響。特別是當前社會信息量大而多變，社會環境影響也復雜多樣，這些諸多因素會對學生產生影響。因此，教師就要全面了解學生，仔細研究各方面的情況，綜合利用多方面的積極因素，排除并克服消極因素，以促進學生的成長。教育過程是一個復雜的矛盾運動的過程。學生身心的各個方面始終處于不斷地運動變化之中，教師在學生這種錯綜復雜的矛盾運動中必須善于抓住主要矛盾，并采取有效的措施去解決這些矛盾。對于學生表現出來的思想和行動，需要經過周密的分析才能得出結論。如學生的某種錯誤行為，有的反映了他們的認識問題，分辨不清真理和謬誤；有的反映了他們的無知；有
的則反映了他們的思想品質問題。這就需要教師具體問題具體分析，采取具體的解決辦法，才能收到良好的效果。
（二）創造性
教師勞動的創造性，主要是由教育對象的特殊性和教育情境的復雜性決定的。教師勞動的對象是有思想、有情感的活生生的人，他們有著不同的經歷，不同的興趣、愛好，不同的秉性、能力，而且他們又處在不斷地發展變化之中。同時，教師的勞動對象還具有主觀能動性，是自我教育的主體，他們并不是消極被動地接受教師的影響，同時也影響著教師，影響著整個教育過程。教師的勞動是創造性的勞動。教師勞動的創造性，表現在對不同學生的區別對待、因材施教上。一個班的學生，雖然年齡相近，但活生生的個體在生理條件、周圍環境、個人努力程度和所受教育的具體情況等方面還存在著差異，這就要求教師在教學中必須創造性地對學生進行教育。
教師勞動的創造性，也表現在對教育、教學的原則方法、內容的運用、選擇和處理上。教育教學原則是在實踐中總結概括出來的符合教育教學工作的規律，是教育教學工作必須遵循的基本要求。但是由于教育教學活動的復雜多變，教師在教育教學工作中，不能生搬硬套、僵化地運用這些原則。教師要根據不同的情況、不同的對象來選擇和運用教育教學原則。教育教學方法是為完成教育教學任務而采用的手段。教育有方法可依，但無定法可抄。教育內容不同，教育對象不同，教育條件和教師水平不同，所運用的教育方法也就不同。同樣的教育方法在某種情況下是適用的，而在另一種情況下可能就是完全不適用的。如低年級行之有效的方法，搬到高年級可能導致完全失敗。因此，教師必須根據不同的情況創造性地選擇和運用教育方法，并經常尋求和探索新的、更有效的教育方法。另外，教師對教育內容的處理加工和選擇，也是一種創造性的勞動。教師備課，就是在深入鉆研教材和了解學生的基礎上對教材的加工。在教學內容的選擇上要因學生的年齡特點而異。不同年齡階段的學生生理和心理特點有很大差異，教育活動的內容要同他們的年齡特點、興趣愛好、生活經驗和能力體力相適應。教育的內容也要反映時代的特點，教師在教育生涯中，不會遇到兩個完全相同的班級和兩個完全相同的學生。教育對象的變換，科學知識的更新，要求教師要永無止境地去探索、創新。教師勞動的創造性，還表現在教師的教育機智上。簡單地說，教育機智就是一種對突發性教育情境作出迅速、恰當處理的隨機應變的能力。由于教師工作的對象是正在成長中的、各具個性的、生動活潑的兒童和青少年，而不是固定不變的物體，因此，在教育、教學過程中，事先預料不到的情況經常發生。教師要善于敏銳察覺細微的變化，機敏地改變措施，而不能拘泥于原計劃。實際上，一切都按事先“準確無誤”地安排好的計劃行事幾乎是沒有的。教育工作不可能千篇一律，教育條件不可能毫無差異地重復出現。馬卡連柯認為，教育技巧的必要特征之一就是要有隨機應變的能力。富有創造性的教師，常常善于巧妙地利用突然發生的情況，或者創設新的情境把教育活動引向深入，或者化消極因素為積極因素，使教育活動更加生動活潑。
（三）示范性
教育是培養人的活動，在這一活動過程中師生雙方將互相作用、互相影響、互相促進、共同完成教育任務。但是由于教師和學生在教育活動中所處地位的不同，導致他們的活動方式和表現形式也就各不相同。教師的活動方式主要是言傳身教。在教育過程中，教師用自己的思想、觀點、學識和言行，通過示范的方式去直接對其教育對象施加影響，從而使學生在知識水平、智力水平和道德水平等方面都有所發展。正如德國教育家第斯多惠指出的那樣：“教師本
人是學校里最重要的師表，是最直觀的最有教益的模范，是學生學習的最活生生的榜樣。”任何一個教師，不管他是否意識到這一點，不管他是自覺還是不自覺的，他都在對學生進行示范。所以，教師勞動具有強烈的示范性。
另外，學生在教育活動中的主要活動方式是學習，而模仿又是青少年學生的一個重要學習方式，這也決定了教師的勞動具有示范性。中小學生無論是在知識、智力，還是在心理品質、思想道德等方面，都還處于不成熟時期，獨立性和自學、自我教育的能力都有欠缺。因此，他們對成年人有一種依賴和模仿的傾向，而這個時期，他們在受教育過程中，交往最多的成年人就是與之朝夕相處的教師。這些教師由于他們有知識、有修養、有能力、懂得教育方法，因此，在學生眼里，教師是最可信、可敬的人，一般都具有較高的威信。在許多場合中，教師本身的或教師所倡導的思想、行為、品質，往往都成為學生最可信賴的模仿對象。教師勞動的示范性，幾乎表現在教育活動的各個方面。在教學工作中，教師對學生提出要求時，如有必要，都要先做示范，以增強學生學習的直觀性和規范性。特別是在課文朗讀、例題分析、實驗操作，以及音、體、美和勞動技術的教學中，教師的示范顯得更加重要。此外，教師的思維方式、思維品質、知識結構、學習習慣等，無形當中都對學生起著示范作用。在思想教育過程中，學生的文明習慣，道德風貌，以及人生觀、世界觀的形成，都有賴于教師的言傳身教。在這方面，教師要用模范的言論和行動去影響學生。說服教育要經常進行，但更重要的是教師本身的言行要符合道德要求。
此外，教師的個性品質對學生也具有重要的示范作用。如在情感上，學生對待事物的一些態度，往往同教師的思想情感直接聯系著。教師能否培養學生形成對學習、生活的熱愛，在很大程度上取決于教師本人的情感。學生感到教師對祖國、對人民、對事業、對學生滿懷熱情，學生也就容易形成熱愛生活、好學上進的思想品質。在意志上，教師的意志品質也會給學生很大的影響。教師在工作中面對種種困難和障礙時，是堅韌不拔、堅決果斷，還是軟弱動搖、優柔寡斷；是始終如一、勤奮努力，還是半途而廢、草率了事；面對學生中出現的意想不到的問題，是冷靜自制、循循善誘，還是沖動失控、舉止失當，這些都會在學生個性的形成中留下深刻烙印，并潛移默化地影響著他們。教師為了達到教育目的而表現出的意志的堅定性、果斷性、一貫性和自制力等優良的意志品質，不僅是完成教育任務必不可少的，而且也是直接影響學生意志的巨大力量。
教師職業的特點除上述三點外，還包括長期性、主體性、遲效性等多個方面，此處就不逐一展開論述。
第三節我國師范教育發展演變概述
一、師范教育的產生
盡管自有人類社會及其教育活動以來，就有了教者，職業教師的形成也已經有了幾千年的歷史，但直到17世紀下半葉之前，教師從業者從來都是在教育和教學實踐中自然生成的。除了對教師的任教學科有程度不一的要求外，教師在教育和教學的專業知識的技能上是無需經過專門的學習和訓練的。在人類歷史上，最早對教師進行教育和教學方面的專業訓練產生于17世紀最后20年，法國與德國走在了世界的前列。
法國天主教神甫拉薩爾（LaSalle）于1681年創建了訓練教師的“教師講習所”，注重宗教知識和教學法的學習，并組織學生進行班級教學實習。雖只是短期培訓班性質，只存在了幾個月，但卻是世界教師教育的開端。17世紀90年代，法國國王路易十四同意天主教的要求，允許天主教在巴黎的一些教區為加強宗教信仰的恢復和傳播而興建培養教師的學校，天主教所辦的這些教師培訓機構“是法國乃至歐洲最早的師范教育設施”。法國師范教育的萌芽是與教會組織和神職人員的努力分不開的。
德國正式的師范學校產生于18世紀30年代。1738年，弗蘭克的學生赫克（J.J.Hecker）在普魯士設立了第一所正式的師范學校培養小學教師；1763年，普魯士政府又頒布了有關師范教育的最早法令，規定教師從事教學活動必須獲得教學執照。
盡管在18世紀，師范教育已獲得了初步的發展，初等和中等師范學校也相繼出現，但總的來說，18世紀及其之前的“師范學校”，還不是完全獨立的機構。在性質上，不過是一些短期訓練班，進行的是短期的職業訓練而非專業教育；在程度上，只相當于初級和中級職業教育水平；在培養規模上，教師培養數量和學校規模都較小；在培訓方式上，主要采取“學徒制”的方式，注重的是教學方法的訓練，而且師范學校只是零星個別地存在著，時有時無、時斷時續，沒有形成制度化，作為教會教育的組成部分，常處于教會的嚴格控制之中。
二、我國師范教育的產生與發展
（一）產生
近代之前，我國一直沒有專業的師范教育和專門的師資培訓機構，幾乎無從談起對師范教育重要性的認識。近代，中國面臨著列強的侵略，社會各界都在尋求挽救民族危機的良策。洋務派、維新派、資產階級改良派等各個派別一致把目光聚焦于教育，試圖通過大力發展和改革教育來尋求富國強民之路。而要大力發展教育，當然應以師范教育為根本，因為師范教育是“群學之基”、“育才以興學為先后，興學以求師為急”，“師范為教育之母”。
基于上述社會背景，晚清洋務大臣盛宣懷于1897年在上海創辦了南洋公學，“考選成材之士四十名，先設一師范學堂..復仿日本師范學校，有附屬小學校之法，別選年十歲內外至十七八歲止，聰穎幼童一百二十名，設一外院學堂（即小學堂），令師范生分班教之。比及一年，師范諸生且學且誨，頗得知行并進之益；外院生亦多穎異之姿，能志于學”。第二年，又開辦南洋公學中院（即二等學堂）和南洋公學上院（即頭等學堂），“上中兩院之教習，皆出于師范
院”。可以說，南洋公學師范院是中國近代第一所師范學堂。（二）發展1898年，京師大學堂成立了，京師大學堂章程第一章“總綱”中規定“今當于堂中別
立一師范齋以養教習之才”；第三章“學生入學例”把學生分為六級，“于前三級學生中，選其高才者作為師范生，專講求教授之法，為他日分往各省學堂充當教習之用”。京師大學堂是我國近代最早的高等師范學堂。
1902年2月，張謇傾其數年從事實業的資金籌備成立通州師范學校，并于1903年4月正式開學。這是我國近代史上的第一所民辦師范學校。與此同時，或先或后零星產生的師范學堂還有新寧算術測繪師范學堂、湖北武昌師范學堂、直隸保定師范學堂、貴州公立師范學堂、湖南全省師范傳習所、四川成都府師范學堂、福建全閩師范學堂等。這些學堂雖然規模不大、數量不多而且沒有完整的制度體系，但是卻標志著我國近代師范教育在實踐中邁出了難能可貴的一步，為我國培養了早期的師資隊伍，為我國近代師范教育體系的建立奠定了基礎。
1902年頒布的中國第一個近代學制“壬寅學制”把師范教育分為了中、高兩級且基本明確了兩級的職能，但師范教育仍然附屬于普通教育，沒有獨立的系統和地位。這一學制雖然已經顯示出師范教育制度的萌芽，但沒有得到真正實施。直到1904年“癸卯學制”的頒布，才在理論層面上真正形成了完整的師范教育體系。隨著師范教育獨立體系的形成，上海龍門師范學校、南京三江師范學堂（后改名為兩江師范學堂）、直隸北洋師范學堂、浙江兩級師范學堂等紛紛成立。值得一提的是，1907年女子師范學堂章程的頒布，標志著我國近代師范教育的又一大進步。
我國近代師范教育不僅從“無”發展到了“有”；不僅從附屬于普通教育上升到了獨立設置的地位；不僅有了完整的體系，而且還有了獨立的組織系統。盡管近代師范教育還存在著諸多不完善的方面，甚至之后還有過多次關于師范教育獨立設置還是與普通教育合并設置的爭議，但是我國近代師范教育畢竟在整個學制中爭得了一席之地，為我國近代培養了大批新型的教師和專門人才，在一定程度上促進和推動了我國教育近代化和現代化的進程。近代中國師范教育制度的建立，使師范教育辦學納入法制軌道，初步實現了師范教育管理的規章制度化，這不但為師范教育的規范化發展開辟了道路，提供了制度上的保證，并且也為師范教育積累辦學經驗創造了條件。
（三）師范教育向教師教育的轉型
在教育普及程度不高、教師的待遇比較低、教師主要是接受職前培養，缺乏系統進修和培訓的機會和平臺的情況下，師范教育這一概念是適用的。例如，西方一些發達國家在20世紀30年代以前也把培養教師活動稱為“師范教育”，把培養教師的學校稱為“師范學校”，這些學校主要進行小學教師的培養。但隨著科學技術知識更新加速，教育普及程度提高，教師的地位不斷提高，教師需要不斷地更新其知識結構并提高其教育教學水平，西方教師培養出現了職前培養和在職進修并舉的情況，“師范教育”這一概念逐步被“教師教育”所取代。例如，美國“到1940年，‘師范學校’已經過時..州立教師學院也經歷了很短的時間，從20世紀60年代開始發展成為多目標的州立學校或州立大學，既頒發人文學科學位，也頒發教育學位。”隨著師范學校的消失，“師范教育”在發達國家的有關文獻和研究資料中已經絕跡，西方許多人現在已經不理解“師范”（Normal）有“教師教育”的含義了。不僅西方如此，其他開放程度高的國家和地區也都把教師培養稱為教師教育。
“師范教育”逐漸被“教師教育”取代，不僅僅是簡單的概念替換，而是標志著教師培養進入到一個新的歷史階段。“教師教育”的內涵豐富，在內容上包括人文科學教育、學科教育、專業教育和教學實踐；從順序來看有職前教育和在職教育，從形式來看有正規的大學教育和非正規的校本教師教育；從層次來看有專科、本科和研究生教育。教師教育“包含教學職業的職前、試用和在職等層次。每一層次依次又有一些構成要素。職前層次的內容包括人文學科和科學的一般教育、所教學科領域的專門教育以及指導專業實踐的學科的專業教育（如教育心理學）和教育學的專業教育，以及學校情景中的大部分實踐。職前教師教育還包括對進入該專業的候選人進行挑戰的評價部分，對畢業生的評價，由國家機構對合格教師頒發資格證書。最近的研究報告明確地把新教師的試用期作為教師教育的一個關鍵階段，鼓勵在這一層次上開展對新教師的幫助及對其評價活動。最后，在職教師教育主要是由工作現場、研討會議、正規課程、咨詢服務等組成的，這樣就可以保證和發展教師的實踐技能。”可以說，教師教育是職前培養和在職進修的統一，是正規教育和非正規教育的結合，是多層次、全方位立體式的教師終身“大”教育。
第二章教師職業道德
胡錦濤總書記在清華大學百年校慶的講話中指出：“教育大計，教師為本。廣大教師和教育工作者是推動教育事業科學發展的生力軍。廣大高校教師要切實肩負起立德樹人、教書育人的光榮職責，關愛學生，嚴謹篤學，淡泊名利，自尊自律，加強師德建設，弘揚優良教風，提高業務水平，以高尚師德、人格魅力、學識風范教育感染學生，做學生健康成長的指導者和引路人。要把加強教師隊伍建設作為教育事業發展最重要的基礎工作來抓，充分信任、緊緊依靠廣大教師，提升教師素質，提高教師地位，改善教師待遇，關心教師健康，形成更加濃厚的尊師重教社會風尚，使教師成為最受社會尊重的職業，努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍”。
第一節道德及其功能
“道德”一詞，在漢語中可追溯到先秦思想家老子所著的道德經一書。老子說：“道生之，德畜之，物形之，勢成之。是以萬物莫不尊道而貴德。道之尊，德之貴，夫莫之命而常自然。”其中“道”指自然運行與人世共通的真理；而“德”是指人世的德性、品行、王道。在當時道與德是兩個概念，并無道德一詞。“道德”二字連用始于荀子勸學篇：“故學至乎禮而止矣，夫是之謂道德之極”。在西方古代文化中，“道德”（Morality）一詞起源于拉丁語的“Mores”，意為風俗和習慣。論語學而中說：“其為人也孝弟，而好犯上者，鮮矣；不好犯上，而好作亂者，未之有也。君子務本，本立而道生。”錢穆先生的注解：“本者，仁也。道者，即人道，其本在心。”可見，“道”是人關于世界的看法，應屬于世界觀的范疇。
道德是指衡量行為正當與否的觀念標準。一個社會一般有社會公認的道德規范。只涉及個人、個人之間、家庭等的私人關系的道德，稱為私德；涉及社會公共部分的道德，稱為社會公德。
一個道德淪喪、缺失的國度，不可能有快速、持續、健康發展的經濟，也不可能有社會的正常發展、基本社會秩序的存在。經濟發展、社會進步都有賴于道德功能的全面發揮。歸納起來，道德主要具有以下五個方面的功能。
一、認識功能
道德是引導人們追求至善的良師。它教導人們認識自己對家庭、對他人、對社會、對國家應負的責任和應盡的義務，教導人們正確地認識社會道德生活的規律和原則，從而正確地選擇自己的行為和生活道路。
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