恩格斯曾把心理活動喻為“地球上最美麗的花朵”。這一美麗的花朵具有巨大的魅力，吸引著越來越多的學子孜孜以求。近年來，心理學已經成為我國蓬勃發展的學科之一，在社會生活中發揮著越來越重要的作用，被越來越多的人關注和接受。
我國心理學界一般把青少年期界定為11～18歲這一發展時期，相當于中學教育階段；西方心理學界一般把青少年期界定為從青春發育期開始直至完成大學學業這一階段，即11～21歲。不管是何種界定，都可以看出，青少年時期在人生發展中極為關鍵，是個體從幼稚走向成熟、從兒童走向成人的一個過渡階段，是在身心各方面都發生了明顯變化的階段，也是具有巨大可塑性的階段。我國青少年群體數量龐大，是未來構建和諧社會的主要力量，他們的心理發展與健康對于整個社會的和諧發展有著特殊而重要的意義，因而需要社會各方面的關注和支持。家庭、學校、社會，不能僅僅重視文化知識的教育，還要關心、愛護和尊重他們，讓他們具備健康的心態和良好的心理素質。
本書內容涉及青少年心理發展的多個方面，包括生理基礎、認知發展、情緒情感發展、自我發展等，對青少年發展與家庭、同伴關系、學校適應、互聯網等因素之間的關系也做了比較充分的分析，還對青少年健康發展提出了一些指導建議，本書的編寫體現了以下特點。
(1) 科學性。青少年心理發展教育知識的普及，科學性是其最基本的要求。我們力求系統地闡述青少年發展與教育心理學的基本概念、基本原理和基本理論，做到概念準確，原理清晰，以幫助學生掌握科學的心理學知識，形成正確的心理學觀念。
(2) 應用性。任何一門學科只有滿足實踐的需要，才會有持久的生命力。心理學如果只是關在書齋而不應用于社會，“兩耳不聞窗外事”，就不會像今天這樣生機勃勃。在本書內容的選擇上，我們在保證讓學生掌握基本知識和基本原理的前提下，突出應用性強的內容，關注青少年教育過程中的一些熱點問題和難點問題，如青少年的學習策略、學習動機、智力與創造力培養、性教育、品德不良與問題行為等。在原理的闡釋上，我們密切聯系學生的生活和學習實際，并特別注重聯系教育領域的實際。
(3) 可讀性。教材是為教師教學和學生學習而用，要喚起學生閱讀的欲望和學習的興趣，因此，可讀性非常重要。本書在語言敘述上力求通俗易懂、活潑生動，避免單純地講述術語和概念。
本書由趙春黎、朱海東、史祥森主編。
盡管我們認真仔細地編寫本書，但由于水平所限，書中仍有不足之處，懇請讀者批評指正。
編者
2017年2月
第三章青少年的認知發展與教學
本章要點
◆認知與認知發展
◆青少年記憶與思維的發展特點
◆元認知系統的內容
◆青少年元認知發展的特點
◆青少年智力和創造力發展的特點
◆青少年認知發展的特點與教學的關系認知是個體認識客觀世界的信息加工活動，是復雜的心理活動。認知發展是指個體感覺、知覺、記憶、想象、思維等認知功能系統不斷完善的過程。認知發展將直接影響青少年的學習、事業乃至成才，因此深入探索青少年的認知問題具有重要意義。
第一節認知與認知發展
認知發展不僅是青少年心理發展的重要方面，而且還會對其他心理發展產生巨大的影響。那么如何對認知發展進行科學的界定？認知發展的機制是什么？認知發展的進程又是怎樣的？我們不妨一起來揭開問題的答案。
一、認知
認知是個體認識客觀世界的信息加工活動。它包括知識的獲得、儲存、轉化和使用。通俗地講，認知也稱認識過程，是指人們認識、理解事物或現象，保存認識結果，利用有關知識經驗解決實際問題的過程。
感覺、知覺、記憶、想象、思維等認知活動按照一定的關系組成一定的功能系統，從而實現對個體認識活動的調節作用。在個體與環境的作用過程中，個體認知的功能系統不斷發展，并趨于完善。
二、認知發展〖*2〗（一）認知發展的內涵要揭示認知發展的內涵，我們先要對“認知”這一概念做一個明確的界定。認知可以說是心理學中最復雜的概念之一，因而對于它的界定也多種多樣。現代認知心理學之父——奈瑟(Neisser)在《認知心理學》(1967)一書中指出，認知是指感覺輸入的信息受到轉換、簡約、加工、存儲、提取和使用的全部過程。李德(Reed)根據上述定義于1982年進一步提出，認知通常被簡單地定義為對知識的獲得，它包括許多心理技能，如模式識別、注意、記憶、視覺表象、言語、問題解決、決策等。此后，格拉斯(Glass)在《認知》(1985)一書中又指出，我們的所有心理能力(知覺、記憶、推理及其他)組成為一個復雜的系統，它們的綜合功能就叫認知。由此可見，心理學家對認知的解釋各不相同，但總的來看，他們傾向于把認知看作是心理活動，它的基本作用是使個體獲得外部世界的信息，把外部信息轉化為自身的知識結構，然后應用這種知識結構去指導自己的行為。而為了使概念清晰、明確，我們將認知(cognition)界定為:個體在實踐活動中對認知信息進行接收、編碼、儲存、提取和使用的心理活動。而完成這些心理活動的能力，稱為認知能力。主要的認知活動包括注意、觀察、記憶、思維和元認知等。
認知系統是人的復雜心理系統中的一個最重要的子系統，它和其他任何系統一樣，具有自己的結構、功能和過程。
發展(development)是指個體在較長一段時間內持續的身心方面的變化。由此，我們可以把認知發展(cognitivedevelopment)完整地定義為:個體接收信息、加工信息和運用信息的心理活動水平隨時間的推移而發生變化的過程。
認知發展體現在兩個方面:一方面是構成認知系統的各個心理成分由簡單向復雜，由低級向高級不斷發展；另一方面是構成認知系統的各個心理成分的關系逐漸趨于和諧。
（二）認知發展的機制
關于認知發展的機制，研究兒童認知發展的先驅人物皮亞杰和現代認知心理學家都提出了各自的觀點。
皮亞杰和英海爾德(Piaget&Inhelder，1969)認為兒童認知發展的實質是認知結構的變化和轉換。皮亞杰指出認知發展是主體通過動作對客體的適應，而適應的本質在于主體能取得自身與環境的平衡。達到平衡的具體途徑是同化和順應。
同化(assimilation)是指主體將作用于其的外界信息納入已有的認知結構的過程。在這一過程中，主體對外界信息可能要進行某些調整和轉換，以使其與主體的認知結構相匹配。
順應(accommodation)是指主體通過調節自己的認知結構，以使其與外界信息相適應的過程。在這一過程中，主體會根據外界信息情況主動修正自身的認知結構。
個體是通過同化和順應兩種形式來達到自身和環境的平衡。平衡(equilibrium)是指主體保持認知結構處于一種穩定狀態的內在傾向性，這種傾向性具有動力作用。當外界信息與主體的已有認知結構不能匹配時，就會產生不平衡狀態，主體的內部感受是一種不協調及不滿足感，因此主體會積極努力消除這種感受，以求得平衡。一般來說，在遇到新的刺激，主體首先試圖以原有的認知結構同化刺激，如果成功，便達到了平衡，如果原有的認知結構無法同化刺激，主體則會通過順應，即調節認知結構，直到達到認知上的新的平衡。個體在尋求平衡的過程中實現了認知的發展。
皮亞杰從宏觀的角度對兒童認知發展的內在機制進行了分析和解釋。而現代認知心理學家則側重于從微觀的層面上對個體認知發展的機制進行分析，這種分析有利于揭示個體認知發展的內部變化過程。其中以斯騰伯格的認知成分理論和凱斯的心理空間變化模式最具代表性。
斯騰伯格(Sternberg，1985)認為個體的認知發展是認知成分相互作用和發展的結果。他把構成認知結構的三種認知成分稱為元成分、操作成分和知識獲得成分。他通過研究指出，兒童和成人在解決問題時同樣要用到這三種認知成分，而差別僅在于他們在各成分上分配的時間及各成分的整合速度不同。由此他推論，認知能力的發展不是認知結構在本質上的飛躍性變化，而是構成認知結構的各成分之間不斷協調的漸進過程。
凱斯(Case，1985)提出了心理空間變化模式，他把個體的認知發展歸結為心理空間的變化。他把個體心理區域分為儲存空間和操作空間。儲存空間(storagespace)指的是用以儲存信息的空間范圍及所儲存的信息容量；操作空間(operatingspace)指的是在進行具體的認知操作時所需要的空間范圍及所投入的心理能量。兩者相加則構成整個心理加工空間(totalprocessingspace)。凱斯認為，隨著操作空間的心智能量向儲存空間的不斷轉換，儲存空間不斷增加，操作空間不斷減少，兒童的認知結構會越來越鞏固，認知策略會越來越豐富，相應的認知能力就得到了發展。
由此可見，現代認知心理學家對于兒童認知發展的分析更為具體，可以說，是在皮亞杰宏觀理論基礎上所做的微觀補充。
如果說皮亞杰和現代認知心理學家更多的是從個體內在角度闡述認知發展，那么俄國心理學家維果茨基(Vygotsky，1978)則從個體—社會互動的角度闡述了個體的心理發展，包括認知發展。維果茨基認為個體的心理發展是在環境與文化的影響下，由低級的心理機能逐漸向高級的心理機能轉化的過程。他的“文化—歷史發展理論”特別強調個體心理發展過程中社會文化歷史的作用，尤其是強調活動和社會交往在人的高級心理機能發展中的突出作用。此外，維果茨基認為符號系統是促進心理發展的工具，強調符號系統，如語言等心理工具的重要性。
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