《21世紀(jì)的學(xué)習(xí)和教學(xué)技術(shù)》收集了有關(guān)用技術(shù)改進(jìn)學(xué)習(xí)的模型與方法的研究。這些文章由教學(xué)技術(shù)的學(xué)術(shù)研究帶頭人和思想家所寫(xiě)，對(duì)于用更多更好的技術(shù)便能改進(jìn)教育的想法進(jìn)行了挑戰(zhàn)。作者們強(qiáng)調(diào)了具體的基于研究的想法，以這種思想來(lái)重新衡量學(xué)習(xí)，評(píng)估學(xué)校，重新考慮技術(shù)的應(yīng)用，并且改進(jìn)教學(xué)傳遞方法。
在承認(rèn)技術(shù)的重要角色的同時(shí)，這些文章挖掘了技術(shù)的主要優(yōu)勢(shì)–技術(shù)能用于促進(jìn)高等學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)和發(fā)展中的樣板，同時(shí)也促進(jìn)學(xué)習(xí)互動(dòng)。每一篇文章發(fā)掘技術(shù)的某一具體方面的角色，整本書(shū)都圍繞這么一個(gè)主題。如果對(duì)于學(xué)習(xí)過(guò)程與它的方方面面沒(méi)有足夠的認(rèn)識(shí)，光靠現(xiàn)有技術(shù)，是不可能對(duì)教育過(guò)程產(chǎn)生持續(xù)影響的。
更多更好的技術(shù)便能改進(jìn)教育嗎？盡管有如此多的改革和持續(xù)增加的計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)方面的投資，學(xué)校的改變卻很小。我們管理學(xué)校和提供教學(xué)的方式依然同我們的父輩上學(xué)時(shí)的方式一樣。換言之，我們?cè)诠I(yè)時(shí)代的環(huán)境下用農(nóng)業(yè)時(shí)代的方式教育學(xué)生，卻告訴學(xué)生們他們生活在一個(gè)數(shù)字時(shí)代。
但幾乎每一個(gè)人都認(rèn)為技術(shù)將會(huì)帶來(lái)改變！為了使如此重要且勢(shì)不可擋的變化得以實(shí)現(xiàn)，我們不僅需要對(duì)工業(yè)時(shí)代的工廠化教育模式進(jìn)行反思和重組，也需要重新思考哪些工具可以用來(lái)支持這場(chǎng)變革。
Leslie Moller博士是南達(dá)科塔州大學(xué)（University of South Dakota）教育技術(shù)和培訓(xùn)系的前主任。他曾是普渡大學(xué)教學(xué)研究和發(fā)展專業(yè)的研究生。Leslie博士是AECT研究論壇會(huì)的主任和編輯。他也是《遠(yuǎn)程教育評(píng)論》季刊、《教育技術(shù)學(xué)與業(yè)績(jī)改進(jìn)》國(guó)際雜志季刊的編輯部委員會(huì)成員。Moller博士曾擔(dān)任美國(guó)教育研究協(xié)會(huì)（AERA）的教學(xué)技術(shù)特別興趣組主席和AECT的遠(yuǎn)程教育與課程委員會(huì)主席。在遠(yuǎn)程教育和教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)方面，他已經(jīng)寫(xiě)了30多篇文章和書(shū)刊篇章。他與他的妻子Mary Ann以及他們的寵物，居住在南達(dá)科塔州（South Dakota）的楊克頓市（Yankton）。郵箱： lesmoller@aol.com
來(lái)鳳琪，哲學(xué)博士，現(xiàn)任印第安納州立大學(xué)終身教授，博士生導(dǎo)師，學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)榻逃夹g(shù)。1997年畢業(yè)于普渡大學(xué)，隨后，在芝加哥的公司工作，先后任培訓(xùn)部主任及高級(jí)教學(xué)設(shè)計(jì)師/項(xiàng)目經(jīng)理直至2002年返回學(xué)術(shù)界。來(lái)鳳琪教授出國(guó)前曾在中國(guó)任教14年，她在國(guó)內(nèi)的教學(xué)起始于幼兒園，然后是小學(xué)、初中、高中，直至大學(xué)。她獲得的獎(jiǎng)項(xiàng)有AECT主席獎(jiǎng)，SICET特殊貢獻(xiàn)獎(jiǎng)，印第安納州立大學(xué)國(guó)際教育貢獻(xiàn)獎(jiǎng)，印第安納州立大學(xué)Bayh教育學(xué)院Reitzel教授研究獎(jiǎng)，先進(jìn)技術(shù)援助公司（ATS）年度zui佳職工獎(jiǎng)，上海鐵道學(xué)院教學(xué)研究zui高貢獻(xiàn)獎(jiǎng)，上海鐵道學(xué)院教學(xué)一等獎(jiǎng)等。1997年，來(lái)教授被選拔為Phi Kappa Phi全學(xué)科榮譽(yù)學(xué)會(huì)終身會(huì)員。自2004年起,來(lái)教授熱衷于中國(guó)學(xué)術(shù)交流活動(dòng)并活躍于中國(guó)教育技術(shù)學(xué)術(shù)界,受邀至17所中國(guó)高校授課講學(xué)，先后獲得了上海師范大學(xué)、山東高等教育學(xué)會(huì)、河南大學(xué)、河南師范大學(xué)、華東師范大學(xué)和西安外事學(xué)院的榮譽(yù)證書(shū)。她是北美國(guó)際華人教育技術(shù)學(xué)會(huì)（SICET）的創(chuàng)辦人之一，2005年任年會(huì)主席，2005—2006年任學(xué)會(huì)主席。她也是AECT-LKAOE 2015年夏季國(guó)際研討會(huì)的策劃籌備人與大會(huì)主席，以及HKAECT-AECT 2017年夏季國(guó)際研討會(huì)的榮譽(yù)顧問(wèn)。
1 教學(xué)設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐的探索與推進(jìn)
J. Michael Spector
摘 要： 學(xué)習(xí)基本上與人的變化有關(guān)——人的能力、態(tài)度、信仰、知識(shí)、思維模式以及技能方面的恒定不斷的變化。在過(guò)去，用技術(shù)來(lái)支撐學(xué)習(xí)被誤認(rèn)為技術(shù)能提供無(wú)數(shù)迅猛改進(jìn)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。不幸的是很多所謂的先進(jìn)技術(shù)并沒(méi)有給學(xué)習(xí)帶來(lái)實(shí)質(zhì)上的、永恒的改進(jìn)。在改進(jìn)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，要緊的一步是評(píng)估學(xué)習(xí)者在學(xué)前、學(xué)中、學(xué)后，以及學(xué)后很長(zhǎng)一段時(shí)間里的能力、態(tài)度、信仰、知識(shí)等的變化。然而能有效評(píng)估學(xué)習(xí)改進(jìn)的方法幾乎不存在，加之學(xué)習(xí)范疇中還包括非良構(gòu)的復(fù)雜問(wèn)題，要評(píng)估這一學(xué)習(xí)范疇，那就更具有挑戰(zhàn)性了。在本章節(jié)中，筆者將討論評(píng)估、解決問(wèn)題這一復(fù)雜學(xué)習(xí)范疇的一些過(guò)程。
關(guān)鍵詞： 教學(xué)設(shè)計(jì)理論，教學(xué)技術(shù)，學(xué)習(xí)，認(rèn)知心理學(xué)，動(dòng)機(jī)學(xué)，認(rèn)知負(fù)荷，復(fù)雜范疇，系統(tǒng)論方法，技術(shù)整合，DEEP方法論
介紹
多年來(lái)，在教學(xué)的計(jì)劃與實(shí)施中產(chǎn)生了很多次變革
本章節(jié)是基于Spector教授2006年在比利時(shí)列文（Leuven, Belgium）召開(kāi)的EARLI-ID年會(huì)上的主題報(bào)告而寫(xiě)的。他的這些觀點(diǎn)也在EARLI的其他報(bào)告以及AECT夏季研究講習(xí)會(huì)上發(fā)表。J.M. SpectorFlorida State University, Learning Systems Institute, C 4622 University Center,Tallahassee, FL 32306-2540, USAe-mail： mspector@lsi.fsu.edu。有些變革是因?yàn)槟骋恍录夹g(shù)的引進(jìn)而產(chǎn)生的，比如說(shuō)書(shū)本的批量生產(chǎn)。有些變革是因?yàn)槿藗児ぷ鞯男再|(zhì)的改變而引起的。舉例來(lái)說(shuō)，在手工作坊中的邊操作邊學(xué)習(xí)是多世紀(jì)以來(lái)普遍的教學(xué)實(shí)施方法，這是應(yīng)工業(yè)革命實(shí)地培訓(xùn)特殊技能工人的需要而產(chǎn)生的結(jié)果。較近期的認(rèn)知心理學(xué)以及新的數(shù)字技術(shù)在學(xué)習(xí)與教學(xué)領(lǐng)域帶來(lái)了許多理論與實(shí)踐上的變革。
然而，沒(méi)有一個(gè)單一的理論能解釋在多種情況下人們學(xué)或不學(xué)的原因。類似地，也沒(méi)有一種單一的教學(xué)設(shè)計(jì)模式能適用于絕大多數(shù)的學(xué)習(xí)場(chǎng)合。有極少既成的設(shè)計(jì)原理能指導(dǎo)有效的教學(xué)設(shè)計(jì)，但哪怕是這些已被廣泛接受了的設(shè)計(jì)原理也缺少教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐所需要的細(xì)則。
這些說(shuō)法是會(huì)受到挑戰(zhàn)的，事實(shí)上也已受到了有些研究人員和教學(xué)設(shè)計(jì)者的挑戰(zhàn)。讓我們先把這些不同看法放一邊，繼續(xù)我們的討論吧。事實(shí)上，我們對(duì)學(xué)習(xí)與有效教學(xué)設(shè)計(jì)的了解比我們自己認(rèn)為的要少。我們將重溫一下基本的學(xué)習(xí)原理和那些對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐有影響的技術(shù)，檢驗(yàn)一下識(shí)別對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐有效的學(xué)習(xí)理論的關(guān)鍵問(wèn)題，即如何決定在復(fù)雜范疇里的學(xué)習(xí)進(jìn)展以及是什么教學(xué)技巧才使得學(xué)習(xí)與業(yè)績(jī)有所改進(jìn)的問(wèn)題，提出一個(gè)對(duì)問(wèn)題進(jìn)行概念化的動(dòng)態(tài)方法來(lái)迎接這個(gè)重要的挑戰(zhàn)，并對(duì)這個(gè)方法的方方面面進(jìn)行推敲和討論。
在《研究對(duì)教育的影響： 一些個(gè)案分析》（Impact of Research on Education： Some Case Studies）一書(shū)的前言中，Patrick Suppes(1978)說(shuō)： “因?yàn)檎麄�(gè)民族對(duì)研究付出很少，我們所有的人有時(shí)會(huì)感到無(wú)望，因?yàn)檠芯靠梢栽诤艽蟪潭壬蟻?lái)幫助人們改進(jìn)實(shí)踐。”（第xiii頁(yè)）盡管在學(xué)習(xí)和教學(xué)方面我們做了不少研究，但還是有很多未知有待我們?nèi)ヌ接憽Ｔ谌绾胃倪M(jìn)學(xué)習(xí)和教學(xué)方面，還有更多的事需要我們?cè)谝阎幕A(chǔ)上去做。與此同時(shí)，認(rèn)知心理學(xué)在發(fā)展，用于支撐學(xué)習(xí)和教學(xué)的技術(shù)在更新。1972年Edgars Dijkstra在計(jì)算機(jī)學(xué)會(huì)的年會(huì)主題報(bào)告中說(shuō)： “電子工業(yè)還沒(méi)有解決任何問(wèn)題，但卻帶來(lái)了問(wèn)題，它帶來(lái)了如何用它的產(chǎn)品的問(wèn)題。”（第861頁(yè)）
人們熱衷于信息與通信技術(shù)，不可無(wú)視的是這些技術(shù)在日新月異地發(fā)展。每當(dāng)引入新技術(shù)都會(huì)帶來(lái)如何有效地應(yīng)用新技術(shù)來(lái)提高學(xué)習(xí)的新問(wèn)題——這在教育領(lǐng)域中尤其是一個(gè)挑戰(zhàn)(Spector, 2000)。技術(shù)的變化無(wú)窮以及因此給學(xué)與教所帶來(lái)的挑戰(zhàn)數(shù)不勝數(shù)。教育資源信息中心(ERIC)的信息與技術(shù)部門以及其他十六個(gè)部門和十個(gè)相關(guān)部門被關(guān)閉的事實(shí)都是由于技術(shù)的變化。這些部門自1966年起為教育界服務(wù)，吸引了世界各地為數(shù)眾多的用戶，包括研究人員、教師、學(xué)生、圖書(shū)館員、媒體專家、技術(shù)協(xié)調(diào)，以及管理人員。ERIC還在用，但是這些部門沒(méi)有了。可能ERIC的服務(wù)和支持與以往一樣好——但很多人不這么認(rèn)為，因?yàn)樗挠锰幧倭恕５悄切⿵那坝脩T了這些服務(wù)的人不得不調(diào)整他們自己，因?yàn)榧夹g(shù)變了。
技術(shù)改變了人們的工作與生活習(xí)慣，更重要的是技術(shù)增強(qiáng)了人的能力。人們可以用技術(shù)來(lái)進(jìn)行教與學(xué)（例如，Jonassen, 2006; Lowyck & Elen, 2004; Spector & Anderson, 2000）。新技術(shù)為改進(jìn)學(xué)與教提供了新機(jī)會(huì)；然而，盡管在研究與技術(shù)方面的投資可觀，但教育并沒(méi)有很大的改進(jìn)。所謂的“技術(shù)能為學(xué)習(xí)帶來(lái)驚人的改進(jìn)”并沒(méi)有實(shí)現(xiàn)。如果以教育對(duì)社會(huì)的影響作為衡量教育改進(jìn)的標(biāo)準(zhǔn)，那么我們可以問(wèn)，正如Suppes(1978)所提到的： 是什么導(dǎo)致人們對(duì)于教育研究的負(fù)面評(píng)價(jià)呢。
我想起了《圣經(jīng)》序言中的一句名言，它基本上可以被翻譯成： “起始時(shí)的混沌。”
［文章作者在原文中用的是“... which can be loosely translated as follows： In the beginning there were chaos and confusion...”所以本翻譯不是直接從圣經(jīng)原文而來(lái)的。——譯者注］在我們能對(duì)學(xué)與教進(jìn)行現(xiàn)代化的教育研究之前，對(duì)于如何教，可能會(huì)有起始時(shí)的混沌。教師用不同的方法和資源，會(huì)取得相當(dāng)不同的教學(xué)效果。人們可能會(huì)認(rèn)為在起始時(shí)的混沌時(shí)期，不會(huì)有很多的改變。我們可以做的是“探索”，盡管有些人認(rèn)為他們可以做的是“推進(jìn)”。我不被他們所說(shuō)服。我們?cè)谛碌念I(lǐng)域里探索，這最確切地描述了我們當(dāng)今教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐的現(xiàn)狀，以及教學(xué)設(shè)計(jì)所基于的學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)和心理學(xué)社會(huì)學(xué)的發(fā)展的現(xiàn)狀。而“推進(jìn)”則已到達(dá)了對(duì)知識(shí)有著極大貢獻(xiàn)的階段，在這一階段，被推進(jìn)的事物已被廣泛接受且能用于預(yù)言結(jié)果。在我看來(lái)，學(xué)習(xí)理論和教學(xué)設(shè)計(jì)在當(dāng)前還遠(yuǎn)未達(dá)到這一階段。
學(xué)與教的研究
在過(guò)去的50年中，在學(xué)的研究領(lǐng)域里我們做了些什么？認(rèn)知心理學(xué)在人的記憶以及記憶在學(xué)習(xí)中所起的功用方面作出了很大貢獻(xiàn)。個(gè)人的短期記憶能處理的信息是有限的，而這一特征并不因?yàn)槟挲g、性別、經(jīng)驗(yàn)或其他的個(gè)人差異而有顯著的不同(Miller, 1956)。Anderson和他的同事們(2004)的基于記憶中的多種呈現(xiàn)形式——主要是文字和圖像——的認(rèn)知理論被廣泛接受。Paivio(1986)和其他一些人認(rèn)為多方面的提示能夠加強(qiáng)記憶的儲(chǔ)存和提取信息的能力。認(rèn)知心理學(xué)家在我們對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)方面所作出的貢獻(xiàn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了我在此能提及的。（Kintsch, 1993; Polson, 1993）。
學(xué)習(xí)，從根本上來(lái)說(shuō)，與改進(jìn)有關(guān)。當(dāng)我們說(shuō)某一生物學(xué)到了一些東西，我們肯定是觀察到了此生物的變化。對(duì)于人類來(lái)說(shuō)，相關(guān)的變化可以是能力上的、態(tài)度上的、行為上的、信仰上的、思維模式上的、技能上的或者任何這些方面的組合變化。這一學(xué)習(xí)的定義是根據(jù)這些可以觀察到的直觀印象而下的，而不是根據(jù)可能引起這種變化的各種認(rèn)知或社交過(guò)程而下的。千真萬(wàn)確的是這些過(guò)程是重要的，因?yàn)檫@些過(guò)程使人們相信他們能學(xué)，使他們產(chǎn)生動(dòng)力去學(xué)，使他們沉浸在學(xué)習(xí)之中，而且使他們能自己監(jiān)督自己的學(xué)習(xí)。在本章中，我們不討論后者，我們的討論集中在“學(xué)習(xí)的產(chǎn)生是一種穩(wěn)定且恒定的變化”上。
典型的研究?jī)?nèi)容是通過(guò)觀察變化來(lái)斷言學(xué)習(xí)是否發(fā)生，這些變化包括相應(yīng)的人的能力、態(tài)度、行為、信仰等等方面的反應(yīng)模式。要得出一個(gè)學(xué)習(xí)是否發(fā)生的結(jié)論，涉及多方面的原因。首先，有這么一個(gè)事實(shí)： 人多數(shù)時(shí)間總是自然地在學(xué)。很多我們學(xué)到的東西是在日常或偶爾發(fā)生的事件中無(wú)意中得到的。為了做有關(guān)學(xué)習(xí)方面的研究，教學(xué)設(shè)計(jì)研究者通常在常規(guī)的學(xué)習(xí)環(huán)境中（例如學(xué)校）做觀察。在常規(guī)的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)往往設(shè)有學(xué)習(xí)目標(biāo)，這些學(xué)習(xí)目標(biāo)是明確的，可以被更改且可以被用來(lái)作為評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)。這類應(yīng)用性的教育研究跟學(xué)習(xí)心理學(xué)家在實(shí)驗(yàn)室里做實(shí)驗(yàn)有著很大差異。在實(shí)驗(yàn)室環(huán)境中做實(shí)驗(yàn)，人們可以很容易地控制各種變量。
認(rèn)知研究人員承認(rèn)很多非認(rèn)知方面的因素在影響著學(xué)習(xí)，包括學(xué)習(xí)動(dòng)力和偏見(jiàn)。學(xué)習(xí)動(dòng)力在發(fā)展專業(yè)知識(shí)方面尤為重要（Ericsson, 2001）。社交機(jī)會(huì)中人與人之間的交往對(duì)人的學(xué)習(xí)與業(yè)績(jī)都有著很大的影響（Moreno, Mayer, Spires & Lester, 2001; Salas & Fiore, 2004）。
Bransford, Brown和Cocking(2000)總結(jié)了有關(guān)學(xué)習(xí)方面的研究結(jié)果，包括：
●學(xué)生對(duì)于世界有他們自己的認(rèn)識(shí)，而這些認(rèn)識(shí)（往往是有誤的）會(huì)干預(yù)他們的學(xué)習(xí)。
●能力的發(fā)展需要有基礎(chǔ)知識(shí)，概念上的框架，以及組織和回訪已有知識(shí)的能力。
●認(rèn)知的自我意識(shí)能夠幫助學(xué)習(xí)和改進(jìn)業(yè)績(jī)。
這些研究結(jié)果與以示范啟發(fā)(model-facilitated learning)的學(xué)習(xí)方法(Milrad, Spector & Davidsen, 2003)、認(rèn)知師帶徒(cognitive apprentice)的學(xué)習(xí)方法(Collins, Brown & Newman, 1989)、以示范為中心(model-centered learning)的學(xué)習(xí)方法(Seel, 2003),以及其他類似的教學(xué)設(shè)計(jì)方法相吻合，也被這些教學(xué)設(shè)計(jì)方法所證實(shí)。
Lowyck和他的同事們 (Lowyck & Elen, 2004; Lowyck, Pys & van Merrinboer, 2003)也總結(jié)了他們的研究結(jié)果，為教學(xué)設(shè)計(jì)和有效地應(yīng)用技術(shù)提供了有意義的信息。他們的研究結(jié)果針對(duì)的是有目標(biāo)的學(xué)習(xí)，包括：
●學(xué)習(xí)是一個(gè)積極的過(guò)程，學(xué)習(xí)的過(guò)程是很費(fèi)腦的。
●學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中運(yùn)用自己的經(jīng)驗(yàn)來(lái)構(gòu)成自己的認(rèn)識(shí)。
●學(xué)習(xí)是一個(gè)慢慢積累的過(guò)程，當(dāng)新知識(shí)與既成知識(shí)相結(jié)合時(shí)，新知識(shí)才最有用。
●有效的學(xué)習(xí)是需要學(xué)習(xí)者自己監(jiān)督的。
●學(xué)習(xí)不能脫離情景，所謂情景包括情景場(chǎng)所和社會(huì)文化等方面。
專門研究認(rèn)知負(fù)荷的研究人員對(duì)于設(shè)立目標(biāo)的學(xué)習(xí)所需要的用腦程度做了研究（Paas, Renkl & Sweller, 2003; Sweller, 2003），他們把認(rèn)知負(fù)荷分為三類： 第一類是內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷(intrinsic cognitive load)，即解決問(wèn)題本身所需要的認(rèn)知負(fù)荷；第二類是外在認(rèn)知負(fù)荷(extraneous cognitive load)，即在解決問(wèn)題時(shí)用于對(duì)付所遇到的一些與解決該問(wèn)題有關(guān)的外界因素所需要的認(rèn)知負(fù)荷；第三類是相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷(germane cognitive load)，一般說(shuō)來(lái)，是對(duì)學(xué)習(xí)有利并因個(gè)人的特點(diǎn)以及情況而異的認(rèn)知負(fù)荷。應(yīng)該注意的是認(rèn)知負(fù)荷的多少并非是客觀可測(cè)的，它是應(yīng)個(gè)人情況而異的。顯而易見(jiàn)，對(duì)于一個(gè)富有經(jīng)驗(yàn)的人來(lái)說(shuō)，在自己熟悉的領(lǐng)域里解決一個(gè)問(wèn)題是不會(huì)花很多內(nèi)在或外在認(rèn)知負(fù)荷的。但對(duì)于一個(gè)缺乏經(jīng)驗(yàn)的人來(lái)說(shuō)，解決同樣的一個(gè)問(wèn)題卻需要花很大的內(nèi)外認(rèn)知負(fù)荷。那些解決問(wèn)題所需要的相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷對(duì)于具有不同經(jīng)驗(yàn)和不同已有知識(shí)的人們來(lái)說(shuō)，顯然也是不同的。
Merrill(2002)為教學(xué)設(shè)計(jì)設(shè)置了一套首要規(guī)則，這套規(guī)則是從教育研究和教學(xué)技術(shù)的成功的事例中歸納而來(lái)的，包括： Star legacy (Schwartz, Lin, Brophy & Bransford, 1999), McCarthy（1996）的 4Mat, Andre（1986）的教學(xué)劇，Gardner（1999）的多種智慧，Nelson（1999）的合作解決問(wèn)題，Jonassen(1999)的建構(gòu)技巧，以及Schank, Berman和McPherson （1999）的從實(shí)踐中學(xué)。這些方法及其相關(guān)學(xué)習(xí)體系，以及前面提及的其他一些技巧，還有更多的沒(méi)在這兒一一提及的技巧，都代表了在教學(xué)設(shè)計(jì)研究和技術(shù)領(lǐng)域中的偉大探索。Merrill(2002)設(shè)計(jì)的首要規(guī)則包括采用以問(wèn)題為中心的教學(xué)方法，此方法幫助學(xué)習(xí)者激發(fā)相關(guān)的知識(shí)結(jié)構(gòu)和期望，剖析解決問(wèn)題的思路，提供解決問(wèn)題的操練機(jī)會(huì)，然后將學(xué)到的知識(shí)應(yīng)用到有意義的實(shí)際活動(dòng)中去。
Spector(2001)將教育研究作了一個(gè)整體的綜合分析，歸納出以下的自然主義的教育法則：
●學(xué)習(xí)基本上與人的變化有關(guān)——人的態(tài)度、行為、信仰、能力、思維模式、技能的變化，或者是上述中的幾個(gè)方面的綜合變化。
●親身體驗(yàn)是學(xué)習(xí)和幫助人進(jìn)行理解的起點(diǎn)——確實(shí)，親身體驗(yàn)在學(xué)習(xí)過(guò)程中是與人處處相伴的，其表現(xiàn)方式為觀察、推敲、假設(shè)、反思、思維實(shí)驗(yàn)、實(shí)際實(shí)驗(yàn)等等。
●情景決定學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的理解和建構(gòu)——這代表了實(shí)踐出真知。
●相關(guān)情景的涉及面往往又廣又多；將新情景的方方面面跟既存的知識(shí)和理解聯(lián)系起來(lái)才能使學(xué)習(xí)有效。
●有效學(xué)習(xí)起始于謙卑和不確定——就是說(shuō)，要意識(shí)到自己對(duì)知識(shí)不懂或不理解。
這些總結(jié)告訴我們，教育研究人員根據(jù)學(xué)習(xí)研究的結(jié)果對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)提出的建議是高度一致的。然而，為什么除了這些研究人員，幾乎沒(méi)人將這些研究結(jié)果系統(tǒng)地應(yīng)用于學(xué)與教的改進(jìn)呢？為什么我們還沒(méi)能看到改進(jìn)學(xué)與教會(huì)不斷授益于社會(huì)呢？可能教育實(shí)踐并不像人們想象的那樣是有依據(jù)的，或者是因?yàn)槲覜](méi)能看到教學(xué)方面大規(guī)模的改進(jìn)。假設(shè)沒(méi)有后者這一可能，在下面的章節(jié)中我提出了一種評(píng)估方法，意在使基于證據(jù)的教學(xué)設(shè)計(jì)研究有所提高。
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