突破教師職業道德建設效能低下困局的重要路徑之一，在于教師專業倫理的建構與實踐。本書為檀傳寶教授與幾位教育同行切磋砥礪，為教師朋友們傾情奉獻的一本獨具特色的教師專業倫理讀本。
《教師專業倫理基礎與實踐》分為教師專業倫理基礎與實踐兩部分，既在理論上闡釋了幸福、公正、關懷等教師專業倫理的基本原則，又結合實踐明晰了教師作為教學人員、教學研究者、社會示范者的具體角色倫理，文末則附錄了有益于讀者進一步參考、研修的世界相關國家和地區的教師專業倫理政策文本。
教師專業倫理建設實質上是為師者“對我們自己的”和“為我們自己的”道德教育。希望本書面向實踐的教育倫理分析，能夠對廣大教師修養專業倫理、成為配享幸福的教育家有所助益。
·德育專家檀傳寶教授與幾位教育同行切磋砥礪，為一線教師提供了獨具特色的教師倫理讀本，助力教師專業發展，成就職業幸福。
·既闡釋了幸福、公正、關懷等教師專業倫理的基本原則，又結合實踐明晰了教師作為教學人員、教學研究者、社會示范者的具體角色倫理，為一線修養專業倫理指明了路徑。
·從框架確立、修改完成到公開出版，歷時五年精心打磨！
·致力于破解教師職業道德建設低效困局，推動教師倫理重建扎實而有效！
編輯推薦篇章：
1.代序 做一個配享幸福的教育家
2.教師幸福的“三種境界”（015）
3.教師幸福能力的培育路徑（054）
4.教師公正素養提升的路徑（080）
5.教師社會倫理的失范現象
從書總序
“為我們自己的”和“對我們自己的”道德教育
在日常的學校生活中，所謂德育自然是針對學生的實踐。很少有人明晰、自覺地認識到，存在也必須存在一種針對我們教師自身的道德教育——教師專業倫理（或者“職業道德”）的修養。教師專業倫理修養、建設的實質，就是為師者“對我們自己的”，也是“為我們自己的”最重要的德育。
一、為何師德修養是“為我們自己的”德育？
“對我們自己的”、“為我們自己的”是一種有趣的相互解釋、相互支持的關系。因為“對我們自己”的德育——師德修養首先是為師者“為自己的”最重要的自我教育。最重要的原因包括——
1.師德修養的實質是教師的“為己之學”
之所以要修養師德，是因為教師專業倫理是我們人生與職業生活質量的最主要的保障。做一個幸福的普通人和做一個幸福的教師，都需要我們修養并且恪守教育的專業倫理。
德福一致，被公認為倫理學的公理。這是因為就精神意義上的幸福（“雅福”）而言，沒有人可以不講道德而獲得幸福，就像沒有人可以做到“做了虧心事”還真的能“不怕鬼敲門”。就像王陽明曾經說的，即便是臉皮再厚的慣偷，“喚他做賊，他還扭捏”！反之，高品質的人生，坦蕩、寧靜的幸福生活當然就需要無愧于天地和他人的行為規范。即便是包含功利計較的幸福（“俗福”），從總概率上說，遵守道德也一定是“劃得來”的生活智慧。因為如果總體上不是“善有善報，惡有惡報”，就沒有人會理會社會生活中的“交通規則”，則社會生活就會遭遇無窮無盡的交通事故而最終無以為繼。也正是因為這一點，倫理學家才解釋說，惡人反而活得更好之類的錯覺緣于人們對那些德福一致反例的震驚，而這一震驚恰恰證明“善有善報，惡有惡報”的原則從根本上說是更為合乎自然、必然的心靈秩序。
如果我們承認德福一致這個公理，則修養道德，尤其是修養師德當然就是“為我們自己的”幸福生活所做的自我努力。
2.“對我們自己的”教育也是專業上的自我提升
每一個從教的人，都希望獲得“得天下英才而教育之”的幸福人生。從教育專業人的角度，師德更是我們收獲教育幸福的根本保證。
幸福是人的目的性自由實現的人生狀態。沒有“目的性”，或者沒有“人的”“目的性”，就等于沒有健康、正常人生應有的夢想。而沒有夢想，當然就不可能有夢想實現的人生及喜悅。許多教師遭遇職業倦怠，或者在教育生活中渾渾噩噩、索然無味地打發光陰，是因為他們沒有教育家應有的事業心，或者“教育夢”，或者，其某些所謂的“夢想”其實不過是一些追名逐利的豬槽邊上的尋覓——將工具性目標看成是人生終極目的的偽夢想。因此，愛崗敬業或者有教育之夢等等，說到底乃是教師獲得教育幸福的第一前提。換言之，不斷形成、提升教育事業的動機水平，實現教育人生境界的提升乃是教師自我修養的第一要義。
人的目的性自由實現還需要有專業的本事。專業的本事當然首先包括業務上的本事。教不好數學的數學老師當然很難在數學課教學里獲得幸福的喜悅，著名數學家陳景潤在做中學數學老師時就曾經備感挫折。同理，在學科專業、教育專業修養上有缺失的任何一個科任老師也很難享受任一科目教育的“怡然之樂”。專業的本事還不僅僅是“業務”，也包括專業道德。比如，一個語文老師愛學生的第一件要緊事就是教好語文。因為倘若不能給孩子們的語文學習以應有的幫助同時又宣稱“愛學生”，就顯得十分可笑、虛幻。同時，業務不僅是包括，還需要專業道德。比如沒有事業心（不愛崗敬業）、沒有從事教育的內在熱情，成為“好教師”的概率為零；又比如，不遵守專業倫理，師生關系、同事關系等等非常糟糕的老師，即便業務好也會在效益上打折扣，流失本該擁有的更為豐沛的教育幸福。因此，從這一角度看，教養即業務，專業倫理的修養也是我們做教師的應有的“本事”。
總之，師德建設從根本上是教師的“為己之學”。從根本上來說，師德修養是我們做教師的人“為我們自己的”“對我們自己的”自我教育。
二、如何開展“對我們自己的”自我德育？
如果我們承認教師專業倫理的修養是“為我們自己的”、“對我們自己的”自我教育，那么，如何開展這一“對我們自己的”德育就十分重要。一般說來，師德修養的基本路徑有如下兩個方面。
1.教育倫理的專業研習
教育家赫爾巴特將倫理學看成是教育學的兩大基礎之一（另外一個學科是心理學），是有道理的。不僅在于倫理學有助于界定教育的目的，也在于倫理學有助于教育效能的提升。但是近代以來，教師的培育、養成，教育倫理的修養所占成分極低。考慮到教育質量低下、教育風氣敗壞的普遍現實，這一缺憾實在是令人扼腕之至。因此，對于有良知的教育者而言，自覺修養教育倫理實在是當務之急的基本功課。
教育倫理的學習、研究，我們需要考慮三個最主要的領域。首先，教師必須有一般倫理學的學習經歷。其實一般人也要學習倫理學。比如學習過亞里士多德關于勇敢的論述的人，當然會更自覺地遠離怯懦與莽撞，修養真正的勇敢之德。我們做教師的要做孩子們的人生導師，若我們是倫理學上的“睜眼瞎”，則后果十分可怖。其次，教師要研究倫理在教育應用中的特殊性。法官的公正不等于教師的公正，家長的自然之愛也不同于教師的倫理關懷。不做教育倫理上的明白人，就意味著接受低效、灰暗的教育人生。最后，教師要修養建構教育倫理規范的自覺性。許多教育管理部門喜歡不斷自上而下頒布“師德規范”，教師們也往往只是逆來順受，被動接受這些看起來十分重要的職業規矩。如果我們承認專業倫理的研習是“為己之學”，我們就應該變他律為自律，為自己的教育人生去自我立法。而自我立法的本事當然又需要我們通過不斷研習教師倫理學去自覺修煉。
2.教育實踐的倫理反思
師德修養的另外一個基本路徑是保持對于教育實踐的倫理反思態度與習慣。除了對一般倫理原則的恪守，這一反思態度與習慣需要特別針對以下兩種教育實踐帶來的特殊性。
首先是具體教育職業的特殊性。所謂教育職業的特殊性指的是教師的工作場域不同于一般的個人、農民、法官、公務員，教師的日常生活主要是在學校，教學、科研、社會服務是我們最最主要的任務。在日常教學生活中，在教學研究、科學研究中有哪些倫理問題？在不同領域工作的老師在教學倫理實踐上會遭遇怎樣不同的挑戰？在給社會提供教育服務時應當具有哪些道德的敏感性？教師是普通公民，在日常生活中要不要回應“你還是個教師嗎”這樣的詰問？
其次是具體教育人生的特殊性。所謂教育人生的特殊性是指教師職業倫理發展的時間維度的特殊性。人生的不同階段有不同的舞臺，臺臺都有不同的風景。比如一個新手、一個成熟的中年教師、一個即將退休的老教育工作者，他們面對的教育生活實際就有很大的差異……因此，教育實踐的倫理反思是一種對教育人生的生涯元反思。同理，處于不同學段的老師，比如學前、小學、中學、大學教師面對的教育對象、教育內容等等如此不同，沒有結合學段實際的倫理反思怎么可能是真正的實踐反思？
一言以蔽之，教育實踐的倫理反思的最高旨趣在于學以致用、解決現實問題，即在理論學習的基礎上做面向教育實踐、服務教育實踐、提升教育實踐的倫理功夫。
三、“師道文叢”的主要努力
“師道文叢”所收著作，是多年團隊努力的結晶。從1998年起，本人一直保持對教師專業倫理的學術興趣，從《教師倫理學專題——教育倫理范疇研究》（2000），到《走向新師德——師德現狀與教師專業道德建設研究》（2009），再到這套叢書，都是本人及我指導的研究生團隊（主要是博士生，現在他們大多工作在各大知名院校）篳路藍縷、努力前行的見證。
這一次，我們的“野心”主要集中在兩個領域：一是面向實踐的教育倫理分析，二是分學段的教師倫理建構。
之所以要“面向實踐的教育倫理分析”，是因為實踐中已經積攢了太多的倫理問題，需要我們勇敢去面對。曾經有教育主管部門希望我編一本分析“校長開房”之類“典型師德案例”的教師讀本，被我斷然拒絕。原因是，真正在專業上“典型”的師德事件往往不是官員們所要面對的突發、偶發的惡性師德新聞（那些反而不是常例），而是教師們正常、日常的教育生活中必須天天面對的倫理課題。比如：教育內容如何選擇、教育方法如何斟酌，才合乎專業倫理？新世代的師生關系怎樣建構才能公正而有溫情？教師的懲戒權如何獲得教育性的保障？如何處理家校關系，既形成教育合作又保障教育的尊嚴？教師的專業形象如何避免神化與魔化的惡性循環？如此等等。我們希望通過對典型案例的分析，與讀者一起形成對于教育倫理的系統觀察、分析與建構。
“分學段的教師倫理建構”更是我們念茲在茲的希望。遍觀國內書市或圖書館有關教師倫理、教師職業道德的著作，對教師真正有益的為數聊聊。其主要原因之一就是大而化之、籠而統之，將不同學段“一鍋煮”。而事實上幼兒園教師、中小學教師、大學教師雖然有教育倫理的一致性，但是由于教育生活的巨大差異，他們所要面臨的倫理課題也差異甚大。就像幼兒園的小朋友不同于已經成年的大學生，學前到大學各學段教育倫理內容結構、主題、重點、背景均大不相同。不做專門、具體的研究，“對我們自己的”、“為我們自己的”道德教育如何做到有的放矢、因材施教？也許，我們已經完成的分階段教師倫理研究還是一顆剛剛發芽、不算強大的種子，但是種子既然已經發芽，只要不乏陽光雨露，假以時日，這一領域的中國教育倫理研究的參天大樹就可以被我們理性期待。
基于以上宗旨，本套叢書從2012年起就開始了整體策劃，歷經一線調研、集體研討、頂層設計、研究與寫作等階段。最終我們集體呈現給讀者的是4本分學段師德案例（分析）讀本、4本分學段教師倫理學研究，以及一本《教師專業倫理基礎與實踐》，總共9本著作。嬰啼初試，瑕疵難免，但這套“師道文叢”“為我們自己的”初心執著而真誠。其突出功能與特色在于，我們希望通過集體的努力為全國同行提供一套系統、專業、可讀的“對我們自己的”德育教材與教參。閱讀、研討、交流、建構，我們由衷希望“師道文叢”能夠對大家的教師專業倫理研習、提升有所裨益！
檀傳寶
2015年12月31日，京師園三樂居
代序 做一個配享幸福的教育家[1]
有人說，教師是太陽底下最光輝的職業。也有人說，教師站在人類的搖籃邊。在我看來，教師是最有可能獲得最幸福人生的人類。
“最有可能獲得最幸福人生的人類”的意思，一方面是說，教育是人的再生產，是造福于無數個體、族群乃至整個文明的事業。在現代社會乃至整個人類文明中，教師是一切財富、價值之母。借用佛學用語說來，教師可以耕耘的“福田”可能是世界上最大的。但另外一方面，“可能”并非“現實”，許多教師雖然面臨獲得最幸福人生的可能性，但仍然可能與幸福生活失之交臂。這也是許多教師常常自感職業倦怠、人生慘淡的癥結所在。在日常教育生活里，你是翱翔于幸福的天堂抑或掙扎于悲苦的地獄，完全取決于為師者自身是否具備配享幸福的主體素養。
做一個配享幸福的教育家，需要我們做好以下三方面的精神準備——
了解幸福人生“屬人”的真諦。真正的幸福只與人的高級需要及其滿足相關。當你追求愛與關懷、自我實現、真善美等等馬斯洛稱之為“高級需要”的滿足時，你就會收獲意義人生，遠離枯燥、寂寞、無意義的生活。相反，當你奉行“人為財死，鳥為食亡”的人生哲學時，你可以畸形地“快樂”卻無法收獲真正的“幸福”。這是因為人不僅有與鳥相同的生存、基礎需要，而且有只屬于人的精神需求。“五花馬，千金裘，呼兒將出換美酒，與爾同銷萬古愁”說的就是感官的刺激永遠無法滿足精神的饑渴。失去了人的高貴，你就必定與真正的幸福漸行漸遠。
建構自我實現的人生夢想。幸福，其實就是夢想得以實現的人生。當一個母親對子女健康成長的希冀得以實現時，母親是幸福的。當一個學生有內在的學習動機，滿世界尋找難題予以突破的時候，課外作業就是幸福的源泉而非沉重的負擔。同理，“有事業心”其實是教師的幸福之本，而不僅僅是某種簡單的道德訴求。因為惟有我們在意我們的學生，學生們的成長才能帶給我們微笑；只有我們追求職業生涯的高遠目標，我們才可能收獲高峰體驗的喜悅。雖然在一個普遍奉行實利主義的時代，夢想是最為珍稀的寶物，但是一個號稱“人類靈魂工程師”的群體，當然有責任走在茫茫人海的前頭領跑幸福人生。
培育施展才華的主體素養。幸福人生從可能到現實當然需要許多條件。排除客觀環境因素，操之在我的只能是修養配享幸福的主體素養。一個在道德人格上遭人側目的教師，很難獲得學生、同事、家長的真正認可。一個渴望實現教育夢想但是卻缺乏必要的專業知識、技能的教師，也只能收獲挫折與沮喪。因此，要讓事業的夢想得以實現，需要我們修養專業道德、專業知能。在這個意義上說，修養教育教學能力其實是教師追求自己教育幸福的內在要求，而并非只是為了在職業競爭中得以幸存的被動應對。做一個幸福的教師，其實只是要求我們努力做一個偉大的教師并享受作為偉大教師的喜悅而已！
努力做一個配享幸福的教育家，不僅是教育工作者追求個人幸福人生的“為己之學”，而且是當今中國大時代的需要。在應試教育的陰影之下，學生、教師、家長的苦痛需要我們用“幸福教育”的理念做最大的救贖。偉大的中國夢的追尋，更需要無數中國教育家擁有夢想實現的幸福人生。因此，“為幸福而教”應當成為全體教育工作者的座右銘！
檀傳寶
[1] 本文原系應《人民教育》雜志邀請而作，為該雜志2014年9月刊（第17期）社評。
檀傳寶，北京師范大學教育學部教授、北京師范大學公民與道德教育研究中心主任，兼任新疆維吾爾自治區“天山學者”特聘教授、中國教育學會教育學分會德育學術委員會理事長等。
主要研究領域為德育原理、教師倫理學、教育基本理論、美育理論、教師教育等，主持承擔過多項國家重大、重點項目的研究。
截至2015年6月，已發表學術論文、學術評論等180余篇，出版《德育美學觀》（1996）、《信仰教育與道德教育》（1999）、《教師倫理學專題》（2000、2010）、《浪漫：自由與責任——檀傳寶德育十講》（2012）等個人專著10部及詩文自選集《作為一棵風中的樹》（2003、2009），主編、合著《公民教育引論》（2011）、《學校德育診斷案例研究》（2012）、《教師德育專業化讀本》（2012）、《當代東西方德育發展要覽》（2013）等著作20余部。著作曾獲中國高校人文社會科學研究優秀成果一等獎等多項重要學術獎勵。
個人主頁：www.chbtan.net
第一部分 教師專業倫理基礎
003 第一章 教師專業倫理及基本原則
003 第一節 什么是教師專業倫理
003 一、倫理與道德
005 二、何謂“教師專業倫理”
011 三、教師專業倫理相近概念辨析
014 第二節 教師專業倫理的三大原則
014 一、幸福
020 二、公正
022 三、關懷
028 第二章 教師幸福論
028 第一節 如何理解幸福
029 一、幸福理論的溯源
034 二、幸福內涵的澄清
039 第二節 教師幸福及其實現
039 一、教師幸福的含義
041 二、教師幸福的特點
044 三、教師幸福的意義
047 四、教師幸福的實現
060 第三章 教師公正論
061 第一節 如何理解公正
061 一、公正理論的歷史發展
065 二、何為公正
068 三、公正的特點
071 第二節 教師公正及其實現
071 一、教師公正概述
078 二、教師公正素養的培養
084 第四章 教師關懷論
084 第一節 如何理解關懷
084 一、關懷倫理思想的歷史發展
088 二、什么是關懷
093 三、關懷倫理的特點
097 第二節 教師關懷及其實現
097 一、教師關懷概述
105 二、教師關懷的實現
第二部分 教師專業倫理實踐
115 第五章 教師角色與教師專業倫理
115 第一節 角色與倫理
115 一、角色的規定性
117 二、教師角色的倫理規定性
120 第二節 教師角色與教師專業倫理
120 一、教學倫理：教學人員角色的倫理規定性
122 二、科研倫理：研究者角色的倫理規定性
125 三、社會倫理：示范者角色的倫理規定性
129 第六章 教師的教學倫理
130 第一節 教學的倫理性
130 一、教學倫理的定義與邊界
132 二、教學何以具有倫理性
135 三、教學倫理的現實危機
141 第二節 教學倫理的內容及其實現
141 一、教學倫理的內容
155 二、教師教學倫理的實現
160 第七章 教師的科研倫理
160 第一節 教師科研的倫理審視
160 一、教師科研中的倫理性
168 二、教師科研中的倫理失范
173 第二節 教師科研倫理的內容及其實現
173 一、教師科研倫理的原則
175 二、教師科研倫理的實現
191 第八章 教師的社會倫理
191 第一節 教師的社會倫理審視
192 一、什么是教師的社會倫理
192 二、教師社會倫理的主要面向
197 三、教師社會倫理的失范現象
199 第二節 教師社會倫理的實現
200 一、積極回應同儕的期待
203 二、與家長真誠交往
209 三、自覺承擔社會責任
附 錄
217 一、世界相關國家與地區教師專業倫理政策文本
217 全美教育協會《教育專業倫理規范》
219 美國教師聯合會《學習的權利和義務法案：行為標準和成就標準》
220 英格蘭注冊教師行為和實踐守則
223 愛爾蘭教師專業行為守則
225 德國《聯邦職業教育法》（節選）
227 日本《教師倫理綱領》
229 日本《教育基本法》
231 新西蘭注冊教師道德規范
233 教育國際之《專業倫理宣言》
237 香港教育專業守則
243 中華人民共和國教師法
244 中小學教師職業道德規范
245 學習貫徹《中小學教師職業道德規范（2008 年修訂）》的若干問題
251 幼兒園教師專業標準（試行）
253 幼兒園工作規程
255 小學教師專業標準（試行）
257 中學教師專業標準（試行）
259 中小學教師違反職業道德行為處理辦法
261 中等職業學校教師職業道德規范（試行）
262 高等學校教師職業道德規范
263 教育部關于建立健全中小學師德建設長效機制的意見
265 二、國際教師倫理規范述評
271 后 記
教師幸福的“三種境界”（015）
幸福是人的目的性自由實現的一種主體生存狀態[7]。人的目的性活動主要可以分為三大類，即作為生物的本能活動、社會的生產勞動和思維的精神存在。不同的目的性活動及其實現，主體的生存狀態在層次和水平上是存在差異的。由此我們認為教師幸福具有“三種境界”。
1. 生活意義上的幸福
這種幸福就是俗話說的老婆孩子熱炕頭式的幸福。對于教師而言，就是一種滿足于生存需要的廣義的幸福。這種幸福往往出現在與那些溫飽問題都沒有解決的人相比時，出現在教師的工資和生活條件得到改善時。這種幸福雖是一種平常的“俗福”，但也具有重要意義。它需要付出辛勞，更需要適可而止的智慧，否則，一旦將需要轉化為欲望，即便坐在金山上也感覺不到快樂。而且對于它的過分追逐，就極易滑向利用教師職業謀求不正當收入的深淵。所以，提倡教師應該智慧地看待和追求生活意義上的幸福。
2. 職業意義上的幸福
這種幸福就是教師職業生活意義實現時的主體存在狀態。一般來看，職業意義上的幸福與偉大，具有精神性，甚至會以犧牲生活意義上的俗福為代價，我們稱為“雅福”。馬克思指出：“如果我們選擇了最能為人類福利而勞動的職業，那么，我們就不會為任何沉重負擔所壓倒，因為這是為人類作出的犧牲。那時我們得到的將不是可憐的、有限的和自私自利的歡樂，我們的幸福將屬于千千萬萬人。我們的事業雖然并不顯赫一時，但將永遠發揮作用。”[8]這種幸福，就包括教師職業意義上的幸福。古今中外，對教師職業的倫理要求往往都是高標準的，教師被期待成“圣賢”、期待成“公仆”[9]。雖然公仆形象在當前就正如教師是蠟燭、是春蠶一樣被大多數人認為是對教師的苛求，但大家心中的好教師形象之所以偉大，依然與敬業、奉獻關系密切。而且這種密切關系也最容易被社會提倡、最容易成為社會對教師的一種要求。教師職業的幸福與否都與此有關。幸福，在于教師職業永遠有其他職業所沒有的光環，教師永遠有其他人無法比擬的道德優越性。不幸，在于社會極容易把極個別教師的不端行為一般化為教師群體常態，進而對整個教師群體妖魔化。譬如，2013年媒體報道的校長性侵小學生案件，雖然情節之惡劣讓人悲憤，但在1700多萬教師隊伍中，這種敗類當然是極小撮人。但就是這一小撮人讓教師群體形象大幅度下滑。而造成不幸的另一方面則是一味強調教師幸福是利他的、給予的、奉獻的。如果只是這樣，就容易把教師的幸福工具化，喪失了教師應有的內在生命價值的重要一維。因為，“教師的幸福還表現在創造性的教育勞動也為教師帶來了內在的尊嚴和歡樂，實現了教師的自我發展。教師不是‘犧牲者’，教師的幸福不只是奉獻，教師也是教育活動的‘贏利者’，教師的幸福也在于他生命的自我發展”[10]。
3. 作為人的存在意義上的幸福
人是意義的存在。幸福的最高境界就是人的意義感的實現和滿足。作為人的存在，它是一種自然人與社會人的完美結合。無視自然人的需求，那是沒有人性的；不講社會人的需求，人類就等同于動物，失去了人作為目的性存在的意義。因此，作為教師而言，這種意義感的實現，必須依賴于教師的“雅俗福”共享。只追求俗福，盡管可能在物質上得到很大的滿足，但由于沒有體驗到雅福，也很可能會覺得生活“沒意思”。但若只追求雅福，可能會耗盡教師生命能量，存在感終因失去了肉體的依托而失去了“意思”。因此教師必須既有追求生存的權利，又應有追求職業價值、自我存在意義的持久動力。二者完美的結合就是存在意義上的幸福的極致表現，這正是每一個教師愿意追求和持續追求的一種專業生存狀態。
教師幸福能力的培育路徑（054）
追求幸福的動力來自人自身的壓力，追求幸福因此成為人存在之必然。但是，生活也告訴我們，并不是所有人都能夠創造和感受幸福，幸福絕非一蹴而就的，也決非輕而易舉就能獲得。要獲得幸福在必須具備適當的生存能力作為前提之外，還必須具備實現生命存在更為完滿的能力，也就是不斷實現內源性發展需要的能力以及體驗這種生命存在的完滿性所帶來的喜悅的能力，這種能力就是“幸福能力”。
1. 堅守教師信念
信念在我們的人生中是非常重要的，信念是人得以行動和發展的內在精神支柱，是我們認識世界、改造世界的精神動力，尤其是科學的、正確的信念，是推動社會進步的重要動力，是一個國家、民族振奮向上、自強不息的精神力量。在心理學里面，信念是自我兌現的預言，當我們對一件事情進行了預言或者解釋之后，我們往往就會把事情的發展，按照自己的預言和解釋的方向推進，結果預言就自己兌現了自己。因為預言也就是這個信念成為了我們的行動和發展的內在精神支柱。有一個叫Roger
Bannister的英國人就用事實演繹了什么叫信念的奇跡。Roger
Bannister是牛津大學的醫學博士，也是一名出色頂級跑手，他提出挑戰“四分鐘內能夠跑完一英里（1.6公里）”，那時沒有人相信，因為他那個時候最好的成績是4分12秒。Roger
Bannister堅持苦練，最后他用3分59秒跑完一英里，轟動一時，登上全世界報紙的頭版頭條，如“科學遭到挑戰”、“醫生遭到挑戰”、“不可能成為可能”。有一個強大的信念支撐著，最后，創造奇跡的時刻終于出現。
教師信念是指教師在對自己所從事的職業有了一定認識的基礎上，在自我人生價值追求方面所產生的堅信不疑的態度。教師信念與教師人生觀是相輔相成的關系，教師信念在某種程度上可以說是教師人生觀的折射，而教師人生觀是教師信念的參照。教師在教育教學實踐中，經常會沉思“我為何要當教師”、“我如何完成教師的職責”、“我如何成為一名優秀的教師”等基本問題，這些問題關涉教師價值賦予和教師責任擔當。教師人生價值的理想追求，折射于教師信念，落腳于對實現這種社會理想的責任擔當。教師信念是教師人生的精神支柱，決定著教師的工作態度。它是使教師擺脫純粹物質功利的誘惑，使平凡工作得以升華，變得更富意義的關鍵所在。在教育教學實踐中，教師會經常面臨如何處理教育事業利益與個人利益沖突的問題，尤其在當下社會文化急遽轉型時期，社會各領域都發生了巨大變化，人們的價值觀和信念開始呈現多元化發展的趨勢。因此，人們可能會遇到價值的沖突、信仰的危機，教師也可能會更多地感到迷茫、痛苦，導致浮躁以至行為失調。有些教師不禁會生發“我還要堅守三尺講臺嗎”、“我為何還要堅守三尺講臺”等疑惑。然而，正是因為教師堅定的內在信念才使得他們在當下物欲膨脹的社會里堅守著神圣的三尺講臺，把自己的生命之光照耀于人生理想的追求之中，在職業中提升自己的生命價值，在信念里找到自己的職業樂趣和人生幸福。
2. 筑牢知識架構
“愚昧從來沒有給人們帶來幸福，幸福的根源在于知識，知識會使精神和物質的磽薄的原野變成肥沃的土地。”[46]筑牢知識架構不僅是教師職業幸福能力提高的起點，教師應當把獲取知識的過程本身當作一種幸福。在筑牢知識的過程中感覺不到幸福的教師往往追求掌握知識之后的回報，而并非是出于對知識的追求和享受，正如愛因斯坦說的那樣：“在科學的廟堂里有許多房舍，住在里面的人真是各式各樣，而引導他們到那里去的動機實在是各不相同。有許多人所以愛好科學，是因為科學給他們以超乎常人的智力上的快感，科學是他們自己的特殊的娛樂，他們在這種娛樂中尋求生動活潑的經驗和雄心壯志的滿足；在這座廟堂里，另外還有許多人所以把他們的腦力產物奉獻在祭壇上，為的是純粹功利的目的。”[47]對待知識的動機不同，在這一過程中產生的感受也不同。教師如果把教學作為生活的意義和幸福，那么就不會把筑牢知識架構看作是一件痛苦的事。
為了幸福而掌握知識，在筑牢知識的過程中獲得幸福，這也是許多優秀教師的成功經驗。對他們來說，筑牢知識已經不只是一種手段，而成了一種目的，其本身就是一種生存方式。全國優秀教師張思明在參加教育部巡回報告的30天里，從沒有間斷過清晨4點30分起來的習慣，或跑步，或讀書。旅途中、會議間，他總是抽空悄悄拿出教育書籍或者教學難題回顧和重溫，還時不時地拿出練習英語口語的小冊子默念上幾句。開會前的兩分鐘，吃飯前的五分鐘，別人發言的十幾分鐘，清晨的幾十分鐘……累加起來，這些“額外”的時光，讓他的生命得到增值。他認為，幸福是一種自我感受，在物質上他欠缺很多，但是精神上他很富有。著名特級教師竇桂梅把讀書變成了習慣。她認為，如果過分地在意讀書能給自己帶來什么實際的用處，會使自己讀書的動力日漸消弱，會使自己讀書的興趣日益稀薄。本著學以致用的指導思想去讀書的人，還不是一個真正意義上的讀書人，讀書是一個可以獨自培植幸福的習慣[48]。李鎮西老師也曾說過：“現在強調教師的專業化成長，其實，對于每一個年輕教師來說，所謂專業化水平的提高主要不是脫產學習進修，而是在全身心投入的教育實踐中，不斷思考，不斷閱讀，不斷寫作。實踐、思考、閱讀、寫作是每一位教師自己培養自己的最好方式。從教20余年，我可以這樣說，我一直在不停地閱讀，這已經成了我的生存方式之一，或者干脆說，‘閱讀欲’就是我的‘生存欲’！”[49]正如日本教育家小原國芳倡導的，教師在真理面前要做一個純真虔誠的孜孜不倦的朝拜者，要時常感到自己的不足，永遠做一個用探尋的目光看事物的嬰兒，要使自己的窗子常為汲取真理而打開，而不能把自己陳舊的真理觀奉為后半生的圭臬。
3. 生成教育智慧
人們為了獲得幸福，必定會尋找各種通達幸福的道路。在眾多的幸福之路中，有的是平坦的，有的是坎坷的；有的是徑直的，有的是曲折的；有的是令人愉快的，有的是令人痛苦的。智慧，就是那種平坦、徑直、令人愉快的幸福之路。智慧體現在人的認知、評價、決策和操作的各種活動中，它實質上是適應人更好地生存和發展所形成和發展起來的人的特有能力，是一種隱性的、潛在的能力，是人的靈性的集中體現，它的使命也是要使人能在生存競爭中有效地保護自己，豐富自己，發展自己，使得需要滿足，實現自我價值[50]。雖然智慧是人所具有的，但并不是自然而然就會存在的，它需要學習、實踐、開發。
一般來講，教師的教育智慧有三種形態，即經驗智慧、理性智慧以及實踐智慧。經驗智慧關注的是“如何”的問題，理性智慧指向于“應當”的探究，而實踐智慧則更多地體現為“應當如何做”的選擇，它是經驗智慧的升華，是理性智慧的應用，最終落實為一種合理化的教育行動。教師教育智慧生成問題就是探討教師如何從經驗智慧走向理性智慧并最終形成實踐智慧。這一生成過程由三個環節構成，內發—轉化—踐行，與之相對教育智慧的生成路徑主要有三種形式，即教育啟蒙、教育反思和行動研究[51]。
教育智慧的生成是內發的而不是外塑的，但內發不是自發，需要創造條件，使其由自發走向自覺，這個條件就是教育啟蒙。通過教育啟蒙喚醒教師內在的理性，跳出每天都生活于其中的熟悉的教育世界，以另外一種視角打量自己的教育行為，發現其內蘊的教育意義。理性的萌生并不意味著教師教育智慧的生成，只有當教師運用理性反思自己的教育經驗和教育行為的時候，智慧的轉化才有可能發生，教育反思作為教師的一種思考方式和生存方式，是智慧轉化的重要中介。反思不是簡單的否定，不是盲目的懷疑，不是率性的批判，它是思想之“思”，是智慧之“悟”，它需要打碎“惰性”和“慣習”的堅冰，破除“盲從”和“復制”的樊籬，以一種超越的姿態，關照教學實踐，探詢隱含在日常教育生活世界中的意義體驗。只有當反思成為教師的一種習慣，成為教師的一種信念，理性智慧才能成為教師生命勃發的源泉，才能成為教師靈魂轉向的韁繩。
理性智慧是我們追求的價值標尺，卻不是智慧生成的最終目的，教師教育智慧生成的旨趣，不是去造就另一個理論家群體，而是要更好地改進實踐。形成實踐智慧才是智慧生成的最終目的。實踐智慧的形成何以可能？理論的局限性與實踐的復雜性決定了教師選擇教學行為具有鮮明的個人化特征。任何一種理論的預見都不能替代教師的個人選擇，教師只有在用理性關照解決具體問題的過程中，只有在用行動改進教育行為的過程中，才能形成實踐智慧，教育實踐智慧既指向于理性也指向于行動。在這樣的過程中，教師是實踐者也是研究者，是理論的檢驗者也是理論的發現者，教師的這種角色定位決定了教師不應該只是一個“知識的匠人”，而應成為“智慧的使者”，他們用靈性、激情、思想和睿智，耕耘在“育人”的苗圃之中，不為物役，詩意地棲居。
總之，幸福是一種心理體驗，更是一種能力，一種創造的能力；不僅要去感受幸福，還必須提升我們的幸福能力，尤其是發展創造幸福的能力，進而通過實現我們的人生價值，真正感到幸福。人世間的一切幸福都是要靠辛勤勞動去創造。社會進步、國家富強和個人幸福，是當代中國人的中國夢、幸福夢。我們每一個教師作為個體的人必須提升自己的幸福能力，只有提升幸福能力才能聚集實現中國夢、教育夢的正能量。
本章小結
幸福無論是其內涵還是外延都是廣泛的，而古今中外的先賢圣哲關于幸福的思想為人們深入探究幸福提供了指引的路標，更為我們研究教師幸福明確了前進的方向。教師幸福更多表現為一種精神幸福，這種精神幸福是心理體驗與專業倫理的統一，是個人努力與客觀條件的統一，是履行義務與享受發展的統一。有別于幸福家族中的其他成員，教師幸福具有精神性、關系性、集體性、無限性等特征。從教師自身的生存與發展角度來說，教師幸福具有人生意義，教師的職業人生理應是幸福的；從社會分工和教師職業特點來看，教師幸福具有教育意義，它關涉到學生的幸福與教育的發展；從教育的普及和終身學習的時代背景以及教育在社會發展中的重要地位來看，教師幸福具有社會價值，它與社會的和諧、文明與進步及其整體幸福密切相關。幸福是一種能力，是一種有關幸福實現的主體條件或能力。教師幸福的能力主要表現為教師實現職業理想所需的教書育人的德性與能力，而這種能力的獲得與運用，需要堅守教師信念、筑牢知識架構，并最終生成教育智慧。
拓展閱讀
1. 內爾·諾丁斯. 幸福與教育［M］ . 北京：教育科學出版社，2009.
2. 檀傳寶. 教師倫理學專題［M］ . 北京：北京師范大學出版社，2010.
思考與練習
1. 怎樣看待中西傳統文化中的幸福思想？
2. 如何理解幸福與快樂的關系？
3. 如何理解教師幸福的含義？
4. 怎樣看待教師幸福的意義？
5. 如何培育教師幸福能力？
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