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盡管成為教師的首要條件是擁有學習者所不具有的某些知識或技能，且必須對所要教授的學科有所了解，但如果你想要提高教學效果，你很快就會發現，只有學科知識是遠遠不夠的。 本書是關于學習與教學的一本專著，它從心理學角度出發，分析了學習的含義與特點，介紹了有關學習的各種心理學理論；同時也分析了教學的含義與特點，介紹了有關教學的各種心理學理論，并且從教與學的關系出發，探討了實踐中如何將學習理論和教學理論相結合。這種結合對于提高學習質量和教學效果都十分有用。 本版調整了整體結構，修訂并增加了大量的內容，便于讀者了解心理學及教學理論的最新發展與應用。書中每章開頭的“開篇情景”與結尾的“反思性情景”，能夠幫助學習者理解和應用理論概念，并建立起跨章節間的聯系。本書還專門用四章介紹了眾多的具體教學情境，以期幫助讀者提高學習和教學效果。

1.這是一本強調學習心理學在教學應用中的質量和有效性的書 ·如何明確學習者是誰？學習目標到底是什么？ ·如何對學生使用代幣經濟促進某種積極行為？ ·如何安排廣泛而多變的練習，增強學習者的編碼和記憶？ ·如何評估學生的先前知識，以便提升兒童解決問題的策略？ ·如何幫助自我效能感低的學習者？ ·如何設計優質的學習環境？ ·如何幫助互聯網原住民融入游戲化學習？ …… 2.多元學習理論、新知、可讀性、實踐參考性 涉及多元學習流派。 新知：既涉及理論新研究，比如神經科學、認知心理學，又涉及技術新發展，比如數字教學。 可讀性：情境案例豐富。 實踐參考性：從小學到大學，從幼兒到成年人，針對不同年齡段對不同學習理論進行應用 3.跨學科、多視角 涉及行為主義、認知信息加工理論、有意義言語學習理論、神經科學、圖式理論、情境認知、外在動機與內在動機、建構主義，等等。 4.獨特的自反性主題，強調反思自己的認識和學習，再改進學習和教學方法 自反性（re?exive）意味著“反過來看自己”，包括不斷反思自己的認識和學習。我們不認為單一的學習理論是所有教學問題的答案。我們也不相信學者們已經發現或弄清楚了所有關于學習的知識。我們要不斷更新學習與教學方法時，發現自己重新思考了一些話題，并做出改變。 5.關注學生的學習質量，老師的教學效果 6. 結構設計易于學習 每章章前都有該章知識導圖，開篇都有“開篇情境”，中間是理論介紹，接下來是在教學中的應用，最后有“反思性問題”。

[美]瑪西·P. 德里斯科爾（Marcy Perkins Driscoll） ·佛羅里達州立大學教育學院（the College of Education at Florida State University）的名譽院長。 ·佛羅里達大學科學、技術、工程和數學研究中心（FCR-STEM）和佛羅里達州立大學教學（FSU-Teach）項目的研究員，該項目旨在培養具有深厚內容知識和深厚教學知識的科學和數學教師。 ·2018 年，佛羅里達州教育研究協會授予她羅素·P. 克羅普獎（Russell P. Kropp Award），該獎項用以表彰政策制定者或管理者在教育決策中對教育研究和評估的模范應用。 [美]凱瑞·J. 伯納（Kerry J. Burner） ·佛羅里達州立大學教員。 ·在高等教育機構任教超過 20 年。 ·在學術界和政府部門有著豐富的教學設計經驗，研究興趣包括線上環境中的教與學，并且特別關注真實參與和學習者的能動性。

目錄 第 1 章緒論：學習與教學 // 1 什么是學習理論 // 2 關于學習的定義 // 7 關于學習理論的定義 // 7 什么是教學理論 // 8 關于教學的定義 // 9 關于教學理論的定義 // 9 學習和教學中的認識論 // 11 認識論傳統 // 12 個人認識論 // 16 本書的總體計劃 // 18 結語 // 19 ■■反思性問題與活動 // 20 第 2 章學習與行為 // 23 行為主義的基礎 // 25 巴甫洛夫的經典條件反射 // 25 桑代克的效果律 // 27 早期行為主義 // 27 行為實驗分析：斯金納的行為主義方法 // 30 應答性和操作性行為 // 30 強化相倚 // 30 操作性行為的加強或削弱 // 32 學習新行為 // 39 保持行為 // 41 預測和控制行為 // 42 言語行為的特殊例子 // 44 新行為主義 // 44 行為主義對教學的貢獻 // 46 應用行為分析 // 46 自我改變 // 47 課堂教學 // 47 組織中的績效提升 // 48 結語 // 49 ■■反思性問題與活動 // 50 第3 章學習與認知 // 53 信息加工的早期概念 // 57 信息加工的修訂模型 // 59 感覺記憶和知覺 // 62 工作記憶 // 65 工作記憶的容量 // 65 工作記憶的持續時間 // 66 工作記憶的運作 // 68 工作記憶和編碼 // 69 長期記憶 // 70 信息的表征和儲存 // 71 儲存信息的檢索 // 74 遺忘 // 77 信息加工在教學中的應用 // 78 提供有組織的教學 // 78 安排廣泛而多樣的練習 // 79 加強學習者的編碼和記憶 // 79 提升學習者對信息加工的自我控制 // 80 結語 // 81 ■■反思性問題與活動 // 81 第4 章行為與認知教學 // 85 早期的教學理論方法 // 86 泰勒原理 // 87 卡羅爾的學校學習模式 // 87 布魯姆的掌握學習模式 // 88 小結 // 89 行為技能訓練 // 90 BST 的組成部分 // 90 BST 的實施 // 92 有意行為改變的跨理論模型 // 95 變化的階段 // 96 變化的過程 // 97 TTM 的實施 // 100 羅伯特·M. 加涅與學習條件 // 101 學習結果的分類法 // 102 學習的條件 // 110 教學九大事件 // 112 加涅教學論的實施 // 115 結語 // 116 ■■反思性問題與活動 // 116 第5 章學習與發展 // 119 讓·皮亞杰的貢獻 // 122 皮亞杰的階段理論 // 122 皮亞杰的建構主義 // 123 后皮亞杰認知發展理論 // 125 發展的一般機制 // 126 特定領域的發展過程 // 127 互動、文化和認知成長：布魯納和維果茨 基的貢獻 // 129 思想的社會淵源 // 130 學習是一種文化工具的內化 // 133 終身發展 // 135 發展是一個終身過程 // 135 發展即增長與衰退 // 136 由多種影響因素共同決定的發展 // 137 發展理論對教學的影響 // 138 構建積極的學習環境 // 138 評估和利用先前知識 // 139 促進概念發展 // 140 支持成人學習 // 141 結語 // 141 ■■反思性問題與活動 // 142 第6 章學習與先前知識 // 145 知識的組織 // 148 認知結構與錨定概念 // 148 圖式、腳本和心理模型 // 150 直覺理論與碎片知識 // 153 小結 // 156 學習與遷移中的知識激活 // 157 激活先前知識 // 158 問題解決中的先前知識 // 159 先前知識與學習遷移 // 160 知識修訂 // 165 通過反駁進行知識修訂 // 165 通過知識重構實現概念的轉變 // 167 抵制錯誤信息 // 168 學科的影響 // 169 對教學的影響：專業知識的發展 // 170 領域學習模型 // 171 加強知識組織 // 172 促進理解 // 173 促進先前知識的遷移和使用 // 175 結語 // 175 ■■反思性問題與活動 // 176 第7 章建構主義與教學 // 179 建構主義 // 181 建造主義 // 184 4-CID：四要素教學設計模型 // 185 ICAP 教學理論 // 188 與建構主義相關的批評 // 190 結語 // 192 ■■反思性問題與活動 // 193 第8 章學習與情境性 // 195 情境性案例 // 198 情境性與學習 // 199 作為活動系統的學習語境 // 200 學到了什么：作為成功情境參與的知識獲得 // 202 情境學習的概念和過程 // 203 交互給養 // 203 作為情境的認知 // 204 參與實踐共同體 // 207 歷史和文化在活動系統中的作用 // 210 小結 // 211 情境觀對教學的影響 // 213 學徒制 // 214 作為教學策略的實踐共同體 // 215 面向真實問題的拋錨式教學 // 219 情境評估 // 219 結語 // 221 ■■反思性問題與活動 // 221 第9 章學習和（數字）技術 // 225 學習技術概況 // 227 技術如何支持學習 // 230 使重復和練習成為可能 // 231 支持自主性和自我調節 // 233 促進概念性知識和知識創造 // 234 通過交流促進協作 // 235 什么技術支持學習 // 237 多媒體學習 // 238 模擬學習 // 240 虛擬應用 // 242 游戲化學習 // 243 交流、協作和共同體建設工具 // 246 教學中的學習技術存在的問題 // 248 循證產品的可用性 // 248 通用學習設計 // 249 數字鴻溝與數字包容 // 250 數字學習環境中的隱私 // 251 為技術整合做好準備 // 251 結語 // 253 ■■反思性問題與活動 // 253 第 10 章情境化技術增強型教學 // 255 將技術融入教學 // 257 計算機支持的協作學習 // 259 尋找、建立群體和共同體 // 260 創建聯合任務、溝通和共享資源 // 262 參與生產過程和共同建設 // 262 監測和調節 // 263 游戲式教學 // 264 開放式教學法 // 267 結語 // 271 ■■反思性問題與活動 // 271 第 11 章學習與動機 // 273 動機 // 275 自我效能信念 // 276 好奇心和興趣 // 281 目標與目標定向 // 282 滿足期望與內外動機 // 284 做出歸因 // 286 思維與自我決定理論 // 288 自我調節 // 290 自我調節過程 // 292 情緒在學習、動機和自我調節中的作用 // 294 學業情緒的控制——價值理論 // 295 結語 // 297 ■■反思性問題與活動 // 297 第 12 章學習與神經科學 // 301 教育神經科學 // 303 教育神經科學的前景與困境 // 304 神經迷思問題 // 307 大腦基礎 // 308 學習與大腦 // 311 可塑性 // 312 敏感期 // 314 生命早期應激影響 // 316 認知與情緒 // 318 腦注意網絡 // 319 記憶的神經機制 // 321 認知與情緒的綜合觀 // 323 結語 // 324 ■■反思性問題與活動 // 325 第 13 章動機與神經科學的教學應用 // 327 動機設計模型 // 329 自我調節學習策略 // 334 社會情感學習 // 336 文化回應性教學 // 339 結語 // 341 ■■反思性問題與活動 // 341 第 14 章面向個人理論的學習與教學 // 345 個人認識論 // 346 個人認識論的發展方法 // 347 認識論信念的維度 // 348 更廣泛的個人認識論框架 // 349 認識的認知模型 // 351 結合起來：個人認識論和學習與教學理論 // 353 結語 // 356 ■■反思性問題與活動 // 356 作者簡介 // 357 參考文獻 // 359