《大學的理念》是有史以來關于大學的極為重要的一本書，一百多年來常銷世界各地。紐曼所提出的大學理念、博雅教育等問題，過去是，現在也是恰當的問題，值得我們進行批判性重審。
何光滬先生zui新精校本，譯文信實典雅。
著名學者何光滬（中國人民大學教授）、丁學良（香港科技大學教授）、陳洪捷（北京大學教授）、渠敬東（北京大學教授）聯袂推薦。
《大學的理念》中文版序
何光滬
耶魯大學教授弗蘭克·M.特納說，針對150年來大學的發展這一主題，還沒有一本書的影響能超過紐曼的《大學的理念》。對于這話， 我作為一位宗教學領域的學者和大學教育的新人，起初是不甚了然的。因為我只知道紐曼是19世紀中葉“牛津運動”的重要人物，后又因改宗天主教并出任樞機主教而轟動一時。我以為宗教學領域以外 的人很少知道牛津運動，還以為紐曼雖然在宗教領域上極其著名，但 在教育領域的影響，即便有，也不會太大。因為我多年前看過一點國 人編的外國教育史，除了以教育思想聞名的夸美紐斯和裴斯泰洛齊等人，在其他領域聞名而其教育思想又不能不提到的人，似乎在近代是 洛克、盧梭和杜威等哲學家，對于紐曼的名字，至少那時是毫無印象。
然而，在校譯完這本書之后，我卻不得不服了特納的上述評論。這絕不僅僅是因為特納是教育領域或教育史方面領先的專家，所言不虛;也不僅僅是因為，這本書作為整個西方文化傳統在教育學方面的 經典著作，至今還在西方大學中作為有關課程的基本教材使用;而是因為，這本書的形式和內容本身，的確具有一般教育學書籍所罕見的吸引力和說服力。
而這種吸引力和說服力，又絕不僅僅是因為它的作者是一位以學識宏富和能言善寫而名噪一時的雄辯家和作家，是一位名牌學府的名人和創辦大學的校長;也不僅僅是因為，這本書的英文原文充滿了信手拈來的典故、妙語連珠的比喻、旁征博引的論證、反復辯難的堅韌，甚至一瀉千里的熱情;而是因為，它所提出的問題，不但對現代社會中的大學，甚至對我國當代的大學而言，都是頗值得深思，頗值得討論的。其中有一些問題，甚至是我們的家長們、教師們、校長們想了多年、說了多年而未解決的。這不能不令人深為感嘆!
這些問題中最主要的一個，就是我們的學校多年來所提的諸多口號中最為正確又最難實施的一個——素質教育。現在國人常說，國力的競爭，歸根結底是教育的競爭，是囯民素質的競爭。姑不論“競爭”是否就是一項事業、一個集體或個人人生的最終目的，但這個口號，或者更準確些說，這個原則，確實是眾多有識之士的明智總結，是中國教育正反兩面經驗的結晶，是我們至少幾十年來的耳聞目睹、痛切體驗，甚至是我們的血和淚、傷和疤、喜和樂、怒和怨，我們的油然感慨，我們的不眠之思……所帶給我們的最重要的教訓!
這里所說的素質，當然不是指天生的性格氣質之類，而是指那種后天的、人文的、可變的、可塑的，因而是可因教育或教化而或高或低、 或好或壞、或優或劣的素質;是中國古人所謂由“習染”而可“變化”的“氣質”。實際上，全人類的相通，乃由于先天的“性相近”;而各國各 族的距離，則由于后天的“習相遠”。這個“習”，即習染或教化或教育 造成的國民素質，決定著一個民族或國家中每一個人的生活狀況:我 們的醫院怎樣?我們的學校如何?我們的環境是否優美?我們的馬路是否安全?大到我們的經濟是否健康、政治是否民主?小到我們的 家庭是否和睦、鄰里是否安寧……影響我們的每一天以至一輩子生活 質量的所有這些東西，無一不取決于我們的“人的素質”。而這個素 質，當然是由從家庭到社會，從司法到傳媒的廣義教育環境所造就，當 然得靠每一個人從小到老、由內及外的自覺磨煉和養習，但是，越來越 多的青年在進入社會生活之前的學習階段，即大學階段所受的教育，無疑在素質養成中起著關鍵的、常常是轉折性的作用。
因此，大學教育應當為培養“人的素質”服務，或者說，大學教育就應當是素質教育。當然，這里所說的“大學教育”，主要是指本科生教育。因為研究生階段的教育，應該是也不能不是為將來從事的職業服務的“專業教育”，所以必然局限于某一或某些學科的教學，這些學科絕不需要一個社會的所有成員全都去了解或學習。但是，一種健康的社會生活卻需要社會的所有或絕大部分成員具有優良的素質，甚至一個人自身健康的家庭生活或個人生活，也需要這種素質（社會、家庭和個人的健康生活，應是超越于“競爭”手段之上的目的）。一方面，專業教育的狹隘性，決定了它不同于需要全面性、廣博性的素質教育，而且，研究生階段的受教育者多半都已形成了較確定的世界觀和人生觀，甚至較固定的生活與思維習慣，“素質教育”已很難奏效;另一方面，對于本科階段以前的受教育者，包括中小學和職業專科等學校的學生，當然更應該進行素質教育，而且，紐曼在此書中對以記憶為中心、被動接受現成知識為特點的教育的批判，當然也適用于大學以下的各級學校。但是無論如何，隨著我囯大學教育的加速發展，大學招 生數目的迅速擴大，在剛進入社會生活、在各種不同部門工作的青年總數中，本科畢業生的比例正在迅速增加。“大學生大把大把抓”這句話，意味著大量人口的素質，甚至整個中國社會的素質，在越來越大的程度上，將取決于大學本科的教育狀況。
令人遺憾的是，我國現在的大學教育，總體上恰好處于紐曼所批判的那種狀況中——把本科教育搞成了專業教育（professional education）。前面說到素質教育“最難實施”，其中的原因，也許正是這個制 度性偏差或大觀念偏差。紐曼在本書中雄辯地論證了本科教育的目的，在于為學生進入社會而不是進入專業工作做準備，在于培養合格 的公民而不是培養職業能手，在于培養“紳士”而不是培養“專才”，所以應搞“博雅教育”而不是“專業教育”。撇開那些我們不會采納的術 語（及其隱含的時代局限）而看其實質，他實際上道中了我們混淆本科生教育與研究生教育性質的觀念偏差。這兩種教育的差別不在于知 識高低深淺的程度差異，而在于根本任務的不同:本科生教育應該培養“人”——社會的人，大寫的人;而不是培養“才”——專業的才，職業的才!后者應成為研究生教育的任務。健全的人，在工作中是不難成“才”的;而片面的“才”，在社會中卻常常很難成為健全的人。
也許正因為如此，當西方的本科生不但可以自由轉系，甚至被要求選修許多相去甚遠的學科，還必須修一些似乎無用的“核心課程”（如哈佛大學的“儒家倫理”即被列為全校核心課程）的時候，我們的許多大學卻對這些做法毫不理解甚至加以限制，以至于一個中國學生，假如看到一個美國學生一周之內奔走于數學系、音樂系、歷史系和 哲學系的教室之間，一定會大惑不解!其實，這種現象，正是紐曼在這本書中表達的思想產生的巨大影響之一例。當然，我們必須注意到，一方面由于紐曼所處的歷史環境和時代局限，個人經歷和思想局限，另一方面由于現代社會和大學的巨大變遷，紐曼的許多觀點或論述已表現出諸多的矛盾或過時之處，很多都應予以批判或重新審視。但是，紐曼用他那個時代和他那個國度所特有的語言，表達了某些在大學教育甚至一般教育中具有普遍性的東西。世上有一些道理，絕不因為古老就會過時，反而是歷久彌新。何況，紐曼在此書中，確實還提出了眾多的、今日仍需深思的大問題，例如:大學教育的性質、教學與科研之間的關系、各門學科與知識整體的關系、宗教和道德價值與人格教育的關系、神學與其他學科的關系、文學的教育功能及其與民族歷史的關系、知識與學習的關系、知識與專業技能的關系、宗教與科學的關系，等等。我在這篇序言里寫到的，確實只是這本書所涉及的眾多問題之一。當然，我們今天的大學，甚至整個教育事業面臨的問題，也是眾多的，有些已超出此書的范圍（例如教育體制、教育與其他制度的 關系等）。但是，我在這里提出的這個問題，即紐曼用“博雅教育”一詞所表述的素質教育問題，也許是涉及教育目標的最大問題。
為了國民素質的提高，所有大專院校的校長們、院長們、教務長們，當然更主要的是，所有的老師們，都來讀讀這本書吧!
2002年9月15日 于丹麥奧胡斯大學
約翰·亨利·紐曼（John Henry Newman，1801-1890），英國維多利亞時代杰出的教育家。1820年畢業于牛津大學三一學院，兩年后成為牛津大學奧列爾學院院士。1824年被授予英國國教會的圣職，4年后成為牛津大學教會圣瑪麗教區的牧師，任職至1843年。在此期間，他逐漸為羅馬天主教會所吸引。1845年正式加入天主教會，后升任神父和紅衣主教。1854-1858年擔任愛爾蘭天主教大學的創校校長。
《大學的理念》：有史以來關于大學的最重要的一本書
書與書的命運各個不同。絕大部分著作僅僅對其時代具有短暫的意義，但有些書卻能穿越時空，產生恒久的回響。在教育領域，亨利·紐曼寫于19世紀中葉的《大學的理念》便屬于那種常讀常新的經典。
亨利·紐曼(1801-1890)，英國維多利亞時代杰出的教育家，“有信仰的學者”。1820年畢業于牛津大學三一學院，兩年后成為牛津大學奧列爾學院院士。紐曼在1824年被授予英國國教會的圣職，4年后成為牛津大學教會圣瑪麗教區的牧師，任職至1843年。在此期間，他逐漸為羅馬天主教會所吸引。1845年正式加入天主教會，后升任神父和紅衣主教。1854-1858年擔任愛爾蘭天主教大學的創校校長。
對于《大學的理念》一書，學界歷來評價甚高，如喬治·楊認為：“紐曼的《大學的理念》和亞里士多德的《尼各馬可倫理學》是有史以來最杰出的兩本關于教育的著作，它們在教育思想史上的地位猶如雙峰并峙。”還有人認為，該書“迄今為止仍然是有關大學宗旨的最雄辯的闡述”。而美國著名人文學者雅羅斯拉夫·帕利坎甚至稱其為“有史以來關于大學的最重要的一本書”。除了得到學術界的高度評價，《大學的理念》一書還在全世界擁有廣泛的讀者群。一百多年來，該書不斷再版，并被翻譯成各種西方語文以至日文、中文等東方文字。
今天來看，這本書的重要性主要表現為兩個方面。第一，該書是英語世界第一次提出并系統論述“大學理念”的著作。紐曼在該書的開篇即強調：“大學是教授普遍知識的地方”，其宗旨“一方面是理智性的而非道德性的，另一方面則是對知識的普及和擴展，而非提高”。也就是說，大學的目標不在于科學發現或宗教訓練，也不在于具體職業技能的訓練，而在于通過教學培育學生的理智，以便他們能為未來的生活做準備。
第二，該書系統地闡述了博雅教育的理想，并對這一理想給予了最有力的辯護。在紐曼看來，博雅教育是大學教育的基石，博雅教育的宗旨在于理智的培育，或者說心智的訓練。所謂心智訓練，不是要獲取瑣細分散的知識和信息，而是要養成一種哲學的心智習慣或者說批判性思考的能力，要能從分化的知識領域找到暗藏著的內在聯系，從而用一種整體的眼光打量生活世界。紐曼認為，這種哲學的心智習慣一旦養成，便可以廣泛地應用于各個領域。不過，他又強調，以理智培育為宗旨的博雅教育本身又是殘缺的，并不足以造就道德完善的人。他說：“博雅教育并不能造就基督徒，并不能造就天主教徒，而只是造就紳士。”因此，他呼吁大學中的各種小型組織、學院和館舍成為“道德的保護劑”，肩負起對學生進行道德教育和宗教教育的責任。
(摘自《北京大學教育評論》2016年第2期封二)
何謂博雅教育
沈文欽
《大學的理念》一書最核心的部分是關于博雅教育的論述。該書
也被稱為“英語中有關博雅教育的最有影響的著作”。該書之所以今天仍然被經常提起并被閱讀，主要是基于它對博雅教育的論述，尤其是“自為目的的知識”“知識與學習的關系”“知識與專業技能的關系”這幾講的內容最為精彩。《大學的理念》一書可視為博雅教育學說的集大成之作，在所有論述博雅教育的著作當中，紐曼的論述最為詳盡深入。在很大程度上，紐曼幾乎成了博雅教育思想的代名詞。
不過，正如伊安·科爾(Ian Ker)所指出的，紐曼并不是一個“非 常具有系統性的思想家和作家”，德威特·庫勒(A.Dwight
Culler)也指出《大學的理念》一書存在一些“不一致和前后矛盾”的地方，或者 如斯蒂芬·科里尼(Stephen
Collini)所評論的，讀者細讀全書，會為其內容的“晦澀以及整體上的高于一切的教條意圖”所震驚。因此，讀者閱讀《大學的理念》一書并試圖把握紐曼的博雅教育理論時，常常會遇到很多困惑，例如，liberal一詞到底是何含義，博雅教育的課程應該
由哪些部分構成，等等。要解開這些疑惑，必須從紐曼對liberal education一詞的定義和他賦予這個術語的內涵入手。
(一) liberal的多義性
毫無疑問，“博雅知識”是紐曼的博雅教育思想中最為核心的概念。1859年版的《關于大學教育目的與本質之演說》一書共八講，各講標題依次為:1.神學作為知識的一個分支;2.神學與其他知識分支的關系;3.其他知識分支與神學的關系;4.自為目的的博雅知識;5.博
雅知識與學習的關系;
6.博雅知識與專業知識的關系;7.博雅知識與宗教的關系;8.教會對博雅知識的責任。其中有五講的標題均包含“博雅知識”這個概念。1929年，紐曼關于大學的演講曾被柯可蘭(T.
Corcoran)編為《紐曼:關于博雅知識的演說》(Selected Discourses on Lib- eral knowledge: From the
Text of the First
Edition)一書出版，這也從一個側面反映出博雅知識概念在紐曼大學教育思想中的核心地位。在博雅知識這個概念中，又以“liberal”一詞最為關鍵。在《大學的理念》一書中，紐曼曾提出這樣一個意味深長的問題:
我們通常會用“liberal knowledge”“liberal arts and studies”或“liberal
education”(斜體為原文所加)等名稱來表示一所大學或一個紳士所特有的品格或特性，那么，liberal這個詞到底是什么意思呢?
在紐曼看來，“liberal這個詞到底是什么意思”之所以至關重要，其原
因在于，當我們將“liberal”這個詞用于知識或教育時，我們就表達了一種“特定的觀念”，而且這種觀念是永恒的。因此，澄清“liberal”的語義是理解紐曼教育思想的關鍵一環。可以肯定，liberal這個詞對應的是希臘詞eleutheria，紐曼在論證博雅知識的性質時，引用了亞里士多德《修辭學》中的一段話:
在人所擁有的東西中，那些結出果實的是有用的;那些傾向
于使人愉悅的就是liberal的。說結出成果的，我指的是帶來收益的;說使人愉悅的，指的是除了使用的過程之外，不產生任何東西。
對照《修辭學》的原文可以發現，這里“liberal”對應的希臘詞正是eleutheria(ελευθε'ρια)。因此，紐曼所謂的“liberal
knowledge”可以視為對亞里士多德《政治學》一書中“自由人科學/紳士科學”(eleutheri- on epistemon)一詞的翻譯。
與此同時，紐曼賦予liberal knowledge一詞以非常豐富的內涵。在
文中，他先后用“非專業”(non-professional)、“普遍的”(universal)、“與 奴性相對”(opposed to
servile)、“紳士的”(gentlemans)、“博大的”(large)來闡釋liberal一詞的含義，并且指出liberal
knowledge是“哲理性的知識”(philosophical knowledge)和“善的知識”(good knowledge)。
(二) 博雅教育作為心智訓練及其局限性
紐曼認為，博雅教育的根本宗旨是“理智的培育”(cultivation of
intellect)。“理智的培育”這個短語，紐曼有時又稱為“心智的訓練”(discipline of mind)、“心智的培育”(cultivation of
mind)、“理智的訓練”(discipline of intellect)、“理智的改進”(refinement of
intellect)、“心智的拓展”(enlargement of mind)等。
在紐曼看來，大學的目的不在道德，也不在宗教，而在于理智。教會可以利用大學來達成宗教或道德之目的，但“就其自身而言”，大學
的本質在于理智的培育。紐曼的這種觀點曾遭宗教人士的詬病，但他不為所動，依然堅持己見。
對于何謂心智訓練，紐曼有很多精彩的論述。心智訓練不是簡單地獲取知識和信息，“而是將知識的客觀對象從主觀上變成我們自己
的東西”①。心智訓練要求我們養成一種哲學的心智習慣，它要求我們不能停留在靜態的知識層次之上，而應該把握知識之間的聯系，用聯
系的、整體的眼光看問題。換言之，大學教育的真正目標是“思想，或
作用于知識的理性，或所謂的哲學”。在他看來，心智訓練的主要目的是“理智的精熟和完美”。但紐曼發現，在英語當中找不到一個恰如其分的詞匯來描繪這種理智的完美狀態，他只好勉為其難地稱這種理智的德性和完美為“哲學、哲理性知識、心智的擴展或啟悟”，換言之，形成哲學的心智習慣，或哲學的心智。哲學的心智習慣包括良好的判斷力、清醒的思維、理性、公正、自制、有主見，善于用聯系和整體的觀點看問題，等等。這種哲學的心智習慣一旦養成，可以廣泛地應用于各個領域。
事實上，通過將博雅教育定義為心智訓練，紐曼已將博雅教育與宗教教育分離了。麥克·西克頓(Mike Higton)甚至認為，紐曼“對心
智塑造本身的論述比柏林大學所倡導的科學(wissenschaft)更少帶有神學色彩……心智塑造和基督教信仰之間的關系不必要地變得不穩定了”。因此，和一般的流行之見相反，他認為，“紐曼對大學教育的論述，其最嚴重的問題不是過于神學，而是不夠神學”。但紐曼通過強調作為心智訓練的博雅教育之局限性彌補了這一缺陷。
在紐曼看來，大學的宗旨是博雅教育，也就是理智的培育，這種教育與道德無關。然而，這不代表紐曼不重視道德教育和宗教教育。恰
恰相反，紐曼認識到，理智培育或心智訓練從根本上講是有局限性的。換言之，以理智培育為宗旨的博雅教育是“殘缺的”。
紐曼一再強調，知識、理性、理智、博雅知識都是有局限的。他同意亞里士多德的觀點，即“知識是一回事，美德是另一回事”。因此，以心智訓練為主要宗旨的博雅教育也是有限度的——“博雅教育并不能造就基督徒，不能造就天主教徒，而只是造就紳士。”紳士品質可以“附麗于一個耽于享樂者，可以附麗于荒淫無恥者，可以附麗于冷酷無
情者”，因此，它們不是良心的保證，也不是圣潔的保證。理智教育或心智訓練可以使一個人擁有很高的文化修養和良好的心智習慣，但它
無法確保使一個人成為道德良善之人，因為理性不足以成為道德的基
礎，“理性不能引導我們必然地遵循道德的本能，也不能證實這種本能”。這種理智教育本身也無法造就虔誠的基督徒。為彌補這一缺陷，理智的教育或者說博雅教育必須和心靈的教育(education
of the heart)結合起來。完整的教育應該是博雅教育與宗教教育之結合，即“博雅與宗教之教育”(liberal & religious
education)。
以理智為指向的博雅教育的局限性必然要求道德教育和神學教育加以補充。那么，如何彌補博雅教育(或者說理智教育)的這種局限
性呢?紐曼寫給朋友的一封書信(1852年7月23日)為我們透露了一 些信息，他在這封信中說道:
我認為，大學與道德無關，這一點和大學與信仰的關系不 同……我也認為，總的來說，教會開辦大學并非出于道德目的(除
了教授相關知識之外，但如此必然與信仰有關)。不過，我認為， 教會利用大學中的小型組織、學院、館舍等作為道德的保護劑，會顯得更為自然而然。
顯然，紐曼希望通過英國大學的學院制度來解決道德教育的問題。請注意，當紐曼說大學與道德無關時，他指的是與學院相區別的大學。
這就涉及大學和學院的不同分工問題。在牛津、劍橋，大學由數十所獨立的學院構成，相當于眾多學院組成的聯盟。學院擁有獨立的圖書館、餐廳、宿舍、花園等設施，并且為本科生配備導師，學生的本科教育、人格熏陶等主要在學院中完成。兩者的區別對于理解紐曼的教育
思想極為關鍵。在1856年出版的《大學的職責與工作》一書中，紐曼曾對大學與學院的不同功能進行過非常精彩的闡述。在紐曼設計的
體制當中，大學教授的主要任務是塑造學生的心智，而學院的導師則應肩負起對學生進行道德教育和宗教教育的責任。
(三) 博雅教育課程
什么樣的知識應該納入博雅教育的范疇，或者說，正如斯賓塞所問的“什么知識最有價值”，是19世紀大學教育論爭中最核心的一個問題。19世紀初期愛丁堡學派和牛津大學之間的論爭、1828年的《耶魯報告》以及無數的大學校長就職演講都圍繞這一問題來展開。
紐曼的演講自然無法回避這一問題，但他對這一問題的回答是比 較模棱兩可的。紐曼所理解的博雅學科(liberal arts)很明確地包括了
古典學和數學;至于近代科學是否應該屬于博雅教育的一部分，他的態度并不很明朗。紐曼曾指出，博雅教育的內容包括自然科學與文
學:“自然之書叫做科學(science)，人之書叫做文學(literature)。這樣一來，文學與科學差不多構成了博雅教育的主要內容。”按照這一說法，博雅教育的內容包括科學與文學。但問題是，紐曼在這里所說的
科學包含哪些科目呢?在《大學的理念》一書的序言中，紐曼在提到訓
練心智的手段時，除了文法之外，還談到了數學、年代學和地理學這三門學科。這三門學科無疑包含在紐曼所說的“科學”范疇中。
不過，對于以實驗為基礎的現代自然科學，紐曼的態度有些曖昧 不清。在紐曼看來，受培根哲學的影響，現代自然科學已經脫離了自
然哲學的范疇，變成了服務于人類利益的“實用性”知識，也不再屬于人類博雅的追求。在《基督教與文學》的演講中，紐曼明確指出，化學、電學和地質學不屬于博雅知識的范疇，它們并非博雅教育的合宜之選，因為這些“受到培根哲學影響”的近代自然科學并不是心智培育的最佳手段，或者說，至少還沒有經驗證明這些學科能夠和古希臘羅馬的詩人、歷史學家和哲學家的作品一樣有效地加強、提高和豐富“理
智的力量”。在這里，紐曼對近代實驗科學的排斥是建立在“經驗”而非“理論”的基礎之上的。紐曼并沒有在理論上否認近代實驗科學
也可能在訓練理智方面具有和古典學、數學同樣的效果。但在有些地方，紐曼又暗示現代科學應當成為博雅教育的一部分。歸根結底，紐曼判斷一門學科是否應該屬于博雅學科的標準只有一個，即它是否有利于人的心智培養。在擔任校長期間，紐曼要求天主教大學的學生必須修習拉丁語，另外從其他科目中選擇兩門作為通識性課程，這些
備選科目包括數學和“自然科學”。由此來看，紐曼對自然科學在博雅教育中的位置并不全然排斥。
但不管如何，與約翰·密爾(John Mill)以及大約同時代的美國教育家丹尼爾·吉爾曼(Daniel Gilman)、查爾斯·埃利奧特(Charles
Eliot)、詹姆斯·麥考什(James
McCosh)相比，紐曼在這一問題上的立場是相對保守的，因為后面的幾位教育家毫不猶豫地認為現代自然科學應該在博雅教育中占有一席之地。密爾認為:“沒有必要在古典學(clas-
sics)和科學(sciences)之間分個高下，兩者都是必需的。”吉爾曼則指出:“博雅教育要求學生熟悉科學的方法，熟悉探究的模式、觀察和比較，等等。”詹姆斯·麥考什在1868年的就職演講中、查爾斯·埃利奧特在1869年就任哈佛大學校長的就職演說中，和密爾一樣堅持認為現代科學和人文學科都屬于博雅教育的組成部分。
紐曼通常被視為人文主義教育理念的代表人物之一。但在對待文化的態度上，紐曼和馬修·阿諾德的立場顯然有所不同。在他看來，博雅教育的根本目的并不是提高學生的文化修養，而是訓練他們的心智，使他們具有哲學思考的能力，能夠符合邏輯地、前后一致地看待問題和思考問題。
(節選自：《大學的理念》中的博雅教育學說)
新書資訊