自德國哲學家、心理學家和教育家赫爾巴特首次提出將心理學原理應用于教育理論和實踐以來，心理學在教育中的作用越來越受到重視。被譽為世界最著名教育家之一的俄國“教師的教師”烏申斯基甚至這樣強調：“對于教育學和教育工作者而言，心理學當然站在一切科學的首位。”今天，心理學知識已成為教師知識結構中必要的組成部分，心理學也就成為教師教育中的必修課程。但是，在我國高等師范教育實踐中，為師范生開設的心理學課程所占的比重不高，以至于長期以來在大多數高等師范院校中只設置一門心理學公共課程，這與心理學在教育特別是教師教育中的學科地位很不相稱。
為扭轉這一狀況，更好地發揮心理學在教師教育中重要而獨特的作用，加大心理學學科在教師教育課程體系中的分量，我們突破了傳統的教師教育職前培養階段的課程局限，從未來教師的實際需要出發組織有關的心理學學科內容，形成由三部分組成的內容體系，并撰寫了三冊教材——《心理學與教育——理論和實踐》《學習心理與教學——理論和實踐》《青少年心理與輔導——理論和實踐》。這三冊教材首次出版于1999年，修訂出版于2011年，獲2011年上海普通高校優秀教材一等獎，并于2014年入選“十二五”普通高等教育本科國家級規劃教材。這是專家和使用者對這三冊教材給予的充分肯定和高度評價，但我們沒有因此而滿足，而是本著教育部提出的對優秀教材也要不斷修改完善的精神，針對教育部師范教育司在《中小學和幼兒園教師資格考試標準（試行）》和《高級中學教師資格考試大綱（試行·筆試部分）》中提出的有關“教育知識與能力”的內容模塊與要求（簡稱“教師資格證考試的內容模塊與要求”）、基礎教育一線教師的建議以及使用中的學生反饋意見，從2015年起又開始了新一輪的修訂，出版第三版。這次修訂做了以下四方面的工作。
一、強調面向未來教師，將教材定名為“給未來教師的心理學”。這一總書名蘊含三層寓意：其一，本教材雖屬心理學學科內容，但具有明確的教師教育導向，即它不過分強調心理學學科自身的學科體系，而以滿足教師教書育人工作的需要為宗旨，融合心理學各有關分支學科的內容，形成以教師為使用對象，具有鮮明教師教育特色的心理學綜合教材，而不是單一的“心理學”或“教育心理學”教材；其二，本教材使用者不局限于高等師范院校的師范生，而是適用于所有有志于走上教師崗位的大學生——未來教師，其中包括綜合性大學的學生，以適應師資來源多元化的發展趨勢；其三，本教材面向教師教育未來發展的需要，既具繼承性又有發展性，體現與時俱進的精神，可服務于渴望專業成長、適應未來教育挑戰的在職教師，作為他們職后培訓或自學進修的教材或案頭隨時翻閱的教育指南。本教材中提到的“未來教師”，主要是指高等師范院校的師范生和就讀于非師范類高等院校但有志于成為中學教師的大學生。
二、強調教材整體性，將教材整合為三冊一體的框架體系，傳統的高等師范院校心理學公共課程的教學內容較為單薄，不能滿足教師教育發展的需要。為此，我們從心理學與教育、學習心理與教學、青少年心理與輔導等三方面擴充教材內容，形成三冊教材。這次修訂用“給未來教師的心理學”這一總書名統攝三冊教材，形成三冊一體的框架體系，以更好地體現本教材的整體性。也就是說，《給未來教師的心理學》由上、中、下三冊組成：上冊為《心理學與教育——理論和實踐（第三版）》，主要由普通心理學內容組成，將人的心理活動的一般規律和心理學的基本理論應用于教書育人實踐，以構筑未來教師從事教書育人工作重要的心理學基礎；中冊為《學習心理與教學——理論和實踐（第三版）》，以學習心理學為基礎，將教學心理學融入學習原理的教學應用之中，形成從學到教、學教結合的新穎內容，以提供給未來教師從事中學教學工作必需的學習與教學心理學知識；下冊為《青少年心理與輔導——理論和實踐（第三版）》，以青少年心理學為基礎，融入心理輔導的內容，形成青少年心理學與心理輔導相結合的新穎內容，以拓展未來教師從事中學教育工作必需的青少年發展與健康心理學知識。這樣，本教材實現了由隱性聯系到顯性合一的演進。
《青少年心理與輔導：理論和實踐（第三版）/“十二五”普通高等教育本科國家級規劃教材》：
一個重要方面，不少研究者將個體的心理發展狀況作為劃分個體發展階段的指標。青少年時期，個體開始告別兒童時代的認知方式和生活方式，改變自身與外界的聯系方式，力圖實現自我覺醒：一方面舊的自我尚未完全被顛覆，另一方面新的自我正在形成過程中；一方面還無法擺脫對父母心理上的依戀，另一方面又強烈要求自己在心理上的獨立，因此個體此時處于強烈的心理沖突和焦慮之中。正是從這個意義上說，心理學家形象地將這一發展時期稱為心理斷乳期。埃里克森所說的“自我同一性危機”就發生在這一時期，也是青少年期心理斷乳的典型表現。這一時期，個體為了擺脫對親近者的依賴，建立新的關系世界，青少年會表現出較多的逆反心理和對抗行為。
3.青少年期是個體社會化面臨眾多矛盾沖突的時期
個體在與社會環境密切互動的過程中，逐漸由自然人向社會人轉變的過程就是實現社會化的過程。社會化（socialization）是個體獲得知識、語言、社會行為規范、價值觀、交往技能等，從而能使個體與社會融為一體，以社會允許的方式自如行動，從一個生物的個體轉變為合格的社會成員的過程。它是理解人的生命本質及發展歷程最核心的要素。青少年期的社會化任務主要是掌握必要的社會知識文化，學習男性或女性的社會角色規范，建立與他人和社會合理的關系，能夠同朋友和異性正當交往，選擇和準備從事的職業，確立人生觀和價值觀，計劃未來的生活，等等。顯而易見，青少年時期的社會化任務十分繁重，從而使青少年個體面臨各種矛盾沖突。要在這樣一個充滿矛盾沖突的人生階段完成如此重要的社會化發展任務，對青少年個體來說無疑是一個極大的挑戰，同時也從一個側面說明青少年時期是個體社會化發展的關鍵時期。二、青春期與青少年期
講到青少年期，人們往往會提到青春期，而且一般會將這兩種概念相提并論。其實，青少年期與青春期是兩個相互聯系又相互區別的概念。明確辨別這兩個概念，將會進一步加強我們對青少年期本質的認識。
青春期（puberty），又稱思春期、青春發育期，是指個體在生理上迅速發育直至成熟的時期。它是一個生物學上的概念。該術語在西方源于拉丁語“pubertas”，意為“具有生殖能力”。個體在青春期，生殖功能發育、成熟，第二性征出現、成型，身體各方面從加速生長直至基本穩定。人作為一種生物有機體，與動物一樣，都具有一個從出生、成長、發育、成熟直至衰老、死亡的過程，青春期僅為這一過程中客觀存在的一個階段，而且是自人類誕生起便存在的一種自然現象。因此，學術界對該時期的界定也比較明確且一致：一般以男女個體第二性征的出現為青春期的開端，以其身高、骨骼等身體發育的基本停止為青春期的終結。
青少年期，是指個體在社會中從童年向成年的過渡時期。青少年期的英文“adolescence”源于拉丁語的“adolescere”，意為長大、成長或趨向成熟。它雖內含一定的生物學含義，卻是一個社會學上的概念。從社會學來看，青少年期是從“依賴性”的兒童進入“自立性”的成人的過渡階段；從心理學來看，青少年期是在特定的社會環境下，從“兒童行為”轉變到“成人行為”過程中，謀求重新調適的邊界人的狀態（Hurlock，1968）。因此，青少年期是個體在生物性成熟基礎上達到社會性成熟的時期。
如果說青春期是以生物性成熟為基本特征的話，那么青少年期則是以生物性成熟和社會性成熟為基本特征的，其中尤以社會性成熟為根本。正如蘇聯心理學家科恩（1983）所說：“在人類社會中，由童年向成年的過渡不僅以生理成熟為前提，而且必須先吸收文化，掌握一定系統的知識、規范和習慣，因為一個人不如此就不能參加勞動，不能完成一定的社會職能并承擔由此而引起的社會責任。可見，成熟的前提是社會化，離開社會化就不可能有成熟。所以，與其將過渡時期看作是機體發展的一個階段，不如看作是個性發展的一個階段。”美國心理學家奧蘇貝爾（Ausubel，1958）也指出，青少年期是“在生物性和社會性的成熟方面，由兒童向成人的過渡期”。因此，青少年期是一種特殊的生物社會現象，其強調的是個體社會化的成熟過程，與以生物成熟過程為基本特征的青春期有著本質區別。也正因為如此，它也不像青春期那樣作為一種自然現象，自人類誕生起便客觀存在，而是當人類社會生活和生產水平發展到一定的階段，有條件也有需要讓個體在進入成人行列之前集中一段時間學習大量必要的生產勞動技術、社會行為規范，以繼承父輩、延續社會時，它才得以形成和發展的。有人進行大量的文獻資料分析研究后指出，在美國和歐洲，青少年期這一術語大致形成于1900-1920年間（Katt，1977）。可以說，青少年期這一術語并非自古就有，而是近代人類文明社會的產物，它的出現也恰反映了青少年期是以個體的社會性成熟為標志的這一基本特征。
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