批判性思維是反思性的思維，即對思維展開的思維。批判性思維沒有學(xué)科邊界，它是一種評估、比較、分析、批判和綜合信息的能力。教育應(yīng)當(dāng)使學(xué)生能夠批判性地思考、分析社會(huì)問題，尋找解決問題的方案。本書收錄了余黨緒老師工作室成員對批判性思維教育實(shí)踐的思考，聚焦于批判性思維與語文基礎(chǔ)教育的結(jié)合，提供了豐富的實(shí)踐案例，具有可操作性，對一線語文教育工作者具有極大的指導(dǎo)意義。
近年來，上師大附中語文組一直致力于思辨讀寫的實(shí)踐，走在國內(nèi)批判性思維教學(xué)的前列。余黨緒老師主持的教育部中國教師發(fā)展基金會(huì)批準(zhǔn)立項(xiàng)的重點(diǎn)課題“中學(xué)生批判性思維培養(yǎng)與思辨讀寫教學(xué)實(shí)踐研究”，通過思辨性閱讀與寫作，探索培養(yǎng)中學(xué)生批判性思維能力的路徑、方法，提升中學(xué)生的語文能力與語文素養(yǎng)；開發(fā)和建設(shè)相應(yīng)的課程，推廣典型的教學(xué)方法，積累和整理成功的教學(xué)案例，以形成具有中國特色的語文批判性思維教學(xué)的課程體系與教學(xué)方式，為語文教學(xué)的改革提供新的、有價(jià)值的參考體系與指南，致力于培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神的人才隊(duì)伍。本書收錄了余黨緒老師工作室成員對批判性思維教育實(shí)踐的思考，聚焦于批判性思維與語文基礎(chǔ)教育的結(jié)合，提供了豐富的實(shí)踐案例，具有可操作性，對一線語文教育工作者具有極大的指導(dǎo)意義。相信本書將在批判性思維教育實(shí)踐領(lǐng)域產(chǎn)生廣泛而深遠(yuǎn)的影響。
序：引入批判性思維是革除語文教育痼疾的有效良方
余黨緒走出價(jià)值迷戀和知識(shí)膜拜的誤區(qū)
語文教育始終在改革，但始終走不出“進(jìn)一步，退兩步”的怪圈。
不妨回顧一下新時(shí)期以來近40年的變化歷程：先是1970年代末的生硬的政治響應(yīng)以及作為其升級版的道德說教；當(dāng)人們普遍厭惡了這種假模假式的空洞語文之后，便理所當(dāng)然地選擇了另一個(gè)極端——回到文本，回到知識(shí)，但不幸陷入了煩瑣細(xì)碎的文本解讀，無度膨脹的知識(shí)教學(xué)；這樣的局面一直持續(xù)到了舉國討伐、天怨人怒的地步，人文精神的討論才從天而降；而后發(fā)現(xiàn)凌空高蹈的人文精神并未點(diǎn)石成金般地解決語文教育的痼疾，新一輪的失落與彷徨又開始了。于是，“碎尸萬段”式的文本解讀又借尸還魂，東山再起。只是，這一輪的回潮更為可怕，以前躲躲閃閃，教的畢竟還算“知識(shí)點(diǎn)”；現(xiàn)在倒是大大方方，教學(xué)直奔“考點(diǎn)”而去了。
語文教育總在兩個(gè)極端之間跳躍。一端是價(jià)值與理念，另一端是知識(shí)與能力。空洞的價(jià)值灌輸讓人厭倦了，我們就以知識(shí)為武器來抵抗；當(dāng)知識(shí)泛濫成災(zāi)了，我們便操起價(jià)值大棒，揮舞一氣。從灌輸?shù)接?xùn)練，從教條主義到瑣碎操練，我們在兩端輕快自如地轉(zhuǎn)換與跳躍。
可能習(xí)慣了這種簡單易行的二元思維吧。對知識(shí)與價(jià)值的認(rèn)識(shí)是這樣，工具性與人文性、感性與理性、想象力與知識(shí)，甚至文言文與現(xiàn)代文，又何嘗不是如此？對立的二元，此消彼長，你死我活。語言是我們自造的迷魂陣，我們在語詞中轉(zhuǎn)悠，出不來。仔細(xì)想想，這些所謂的“二元”，原本是為了方便認(rèn)知而造出的概念。可結(jié)果呢，當(dāng)我們制造出這些“二元”之后，我們便心甘情愿被它擺布了。
所以，語文教育總在爭執(zhí)不休，總有黑馬橫空出世，總有睥睨群雄、橫掃一切的所謂創(chuàng)舉。習(xí)慣了毫無保留的接受，也就習(xí)慣了快刀斬亂麻似的丟棄。百年語文教育，城頭變幻大王旗，如今看起來，依然像個(gè)嬰兒，蹣跚學(xué)步，搖搖晃晃。
除了思維方式上的這個(gè)缺陷，還有一個(gè)因素，也使得語文像個(gè)“任人打扮的小姑娘”，這就是作為一門學(xué)科，學(xué)術(shù)性嚴(yán)重缺乏。
談到語文教育，我們糾結(jié)于思想性、人文性、工具性之類的“性”問題，但“學(xué)術(shù)性”似乎少有人提及。20年前，我剛走上講臺(tái)，熱切希望將學(xué)術(shù)研究的成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)的資源和內(nèi)容。比如魯迅的《祝福》。那時(shí)，文本分析講的還是階級斗爭。教學(xué)遲滯于學(xué)術(shù)研究，程度之大，令人瞠目。祥林嫂的悲劇命運(yùn)到底是誰造成的？老師很肯定地告訴你，罪魁禍?zhǔn)拙褪囚斔睦蠣敚驗(yàn)樗且粋�(gè)地主鄉(xiāng)紳，是統(tǒng)治階級。我不同意，開了一節(jié)課，題目叫“誰殺死了祥林嫂”，引起了爭議。誰殺死了祥林嫂？其實(shí)，學(xué)生讀了小說，也都明白了不是某個(gè)具體的人殺死了祥林嫂，而是那種莫名其妙的、看不見摸不著的社會(huì)文化與心理氛圍殺死了祥林嫂，某種程度看甚至是她自己殺死了自己。背后的推手是誰？就是那道貌岸然的禮教觀念，以及與道貌岸然的道德觀念并行不悖的功利主義追求。祥林嫂一面要踐行禮教對婦女的反人性的苛求，一面又成了婆婆們牟利的“商品”。這樣的處境之下，她能不死嗎？
從學(xué)術(shù)的角度看，如何理解文本，首先取決于文本自身的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)。如果你要認(rèn)定魯四老爺是劊子手，我們便不得不問：這個(gè)結(jié)論可否在事實(shí)、邏輯和情理上找到一致性的解釋呢？那時(shí)的人們似乎只在乎結(jié)論的正確性，而不在乎解釋的合理性。其實(shí)，即便在當(dāng)下，閱讀教學(xué)的進(jìn)步依然有限，我們始終在整體感悟和文本細(xì)讀這兩端挑來選去，究竟如何感悟，如何細(xì)讀，卻少有人顧及。而這個(gè)“究竟”，正是閱讀教學(xué)的學(xué)術(shù)內(nèi)涵。盡管錢理群、孫紹振諸位前輩用力勤勉，希望改變這種局面，遺憾的是，概念化的對號入座依然大行其道，瑣碎繁重的知識(shí)切割依然風(fēng)行一時(shí)。上海師范大學(xué)詹丹教授在分析《合歡樹》時(shí)指出：“母愛”只是這類文章的“母題”，而非文章的“主題”，這真是一針見血。為什么出現(xiàn)了以“母題”替代“主題”的理解呢？這不就是大而化之的“穿靴戴帽”嗎?
這種簡單、鄙陋、缺乏理性與邏輯的思維方式也表現(xiàn)在寫作與表達(dá)中。比如，學(xué)生寫春游之樂，寫山水之美，結(jié)尾都會(huì)來上一個(gè)“我愛祖國”的“升華”。這經(jīng)得起邏輯上的推敲嗎？熱愛自然，是人之本性；熱愛祖國，乃人之常情，但二者之間有必然關(guān)系嗎？難道山水被污染了，美麗不再了，你就不愛祖國了？在這里，倒用得著“兒不嫌母丑”這句話了。這原本就是兩碼事。
什么是學(xué)術(shù)？簡單地說，就是一切結(jié)論都要嚴(yán)格地尊重文本及其結(jié)構(gòu)，源于翔實(shí)的文獻(xiàn)和背景資料，依靠的是嚴(yán)密的邏輯和理性推斷，做到事實(shí)、邏輯與情理的一致，追求最大的“合理性”。用胡適的話說，有一份證據(jù)說一分話，有幾份證據(jù)就說幾分話，大膽假設(shè)，小心求證。在文本解讀中，就要改變那種靠感覺、靠想當(dāng)然、靠武斷抽象等鄙陋的閱讀方式。
缺乏學(xué)術(shù)理性的語文當(dāng)然難有其自身的獨(dú)立與尊嚴(yán)。
每一種改善的初衷都值得尊重，每一種革新的嘗試都值得思考。但語文教育首先要走出價(jià)值迷戀和知識(shí)膜拜的雙重誤區(qū)，回到語文本身，構(gòu)建以表達(dá)能力與思維方式的培育為導(dǎo)向的現(xiàn)代語文教學(xué)體系。
引入批判性思維是革除語文教育痼疾的有效良方
在語文教學(xué)中，“表達(dá)”（非單指寫作）與“思維”位于系統(tǒng)的中觀層面，上涉價(jià)值，下涉知識(shí)，是溝通價(jià)值與知識(shí)的橋梁；從教學(xué)看，價(jià)值重在體驗(yàn)與踐行，知識(shí)重在理解和運(yùn)用，而表達(dá)與思維具有可分析性、可整合性與可操作性。也就是說，表達(dá)與思維，可教，可學(xué)，可練，可生產(chǎn)，可檢測。這些特性，恰恰是教學(xué)最應(yīng)該關(guān)注和著力的。
語文教學(xué)引入批判性思維是革除語文教育痼疾的有效良方。批判性思維是一種追求合理、公正和創(chuàng)新的現(xiàn)代思維方式，不僅具有價(jià)值性，還有工具性的一面，能夠培養(yǎng)學(xué)生尊重、理解、包容與創(chuàng)新的現(xiàn)代人格，也可培養(yǎng)學(xué)生追求事實(shí)、邏輯和情理相統(tǒng)一的思維技能。批判性思維幾乎是發(fā)達(dá)教育國家共同關(guān)注的焦點(diǎn)。美國正在各州推行的《共同核心標(biāo)準(zhǔn)》，內(nèi)核就是加強(qiáng)基本技能和批判性思維的培養(yǎng)。《紐約時(shí)報(bào)》明確指出：“共同核心標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)質(zhì)就是教批判性思維和深度分析的能力。”
十多年來，我嘗試將“批判性思維”滲透在語文教學(xué)中，這就是我的“思辨讀寫”。在教學(xué)上，我本來是個(gè)喜歡思考和探索的人，文本解讀上我總是追求獨(dú)立見解，力求新意；寫作教學(xué)上，我注重思維的整理與表達(dá)過程訓(xùn)練。雖然兢兢業(yè)業(yè)，孜孜以求，但總體上成效不多。批判性思維的引入，讓我的教學(xué)煥然一新。以前零星的、自發(fā)的、偶然的教學(xué)行為，通過批判性思維的介入，得到了有效的整合。
首先是讀。閱讀教學(xué)，特別是高中閱讀教學(xué)的弊端，我概括為四點(diǎn)：量少、質(zhì)次、結(jié)構(gòu)不合理、教學(xué)效能低下。“量少”顯而易見，其次是質(zhì)次”，選文往往一眼即可洞穿，理性色彩淡薄，文化含量稀少，思想內(nèi)涵淺薄，稍有點(diǎn)學(xué)術(shù)含量的文章，少之又少；“結(jié)構(gòu)不合理”，現(xiàn)代文和文言文、長文和短文、理性見長的文章和感性見長的文章，其實(shí)都是一個(gè)比例問題，而非有你無我的問題。高中生多在16—18歲，正是其理性精神與批判性思維成長的關(guān)鍵時(shí)期，錯(cuò)過了這個(gè)階段，這個(gè)人恐怕一輩子就靠稀里糊涂的感覺，靠難以約束和調(diào)節(jié)的情感，靠一些非理性的東西去應(yīng)對生活，他就不可能成長為健康的現(xiàn)代公民。用謝小慶先生的話說，“童子傷”終生難以治愈。至于“教學(xué)效率低”，這個(gè)已經(jīng)不言而喻了。
針對這種情況，我的“思辨讀寫”首先是內(nèi)容的重組和改善，比如我的“萬字時(shí)文”，我的“經(jīng)典精讀”；同時(shí)，在解讀方法上貫徹批判性思維的原理與方法。
我的“萬字時(shí)文”，主要是一些學(xué)術(shù)性的文化隨筆、人物傳記、歷史評論和藝術(shù)散論——“萬字”是個(gè)大略的說法，一般是六七千字到一萬字。讀這樣的文章，需要學(xué)生精神集中，摒除雜念，思維清晰，思路明晰，前后關(guān)聯(lián)，排除干擾，且需要有一定的人生體驗(yàn)、背景知識(shí)和邏輯素養(yǎng)。這樣的閱讀有別于時(shí)下盛行的散漫與隨意的“淺閱讀”。在強(qiáng)調(diào)長度的基礎(chǔ)上，選文堅(jiān)持三個(gè)原則：首先，思想認(rèn)知上高于學(xué)生；第二，文化視野上寬于學(xué)生；第三，寫作表達(dá)上要優(yōu)于學(xué)生。因此，我也稱這種閱讀為“極限式閱讀”。所謂“極限”，強(qiáng)調(diào)的就是那個(gè)高度與寬度，高到必須仰視，寬到必須遙望，只有下功夫，只有用心思，才能讀懂，才能讀明白。當(dāng)然，這里也有個(gè)度的問題，應(yīng)該接近學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，讓他們“跳一跳，摘桃子”。
在批判性思維的方法滲透中，我體會(huì)比較深的是三類:
一是單篇文章的思辨性閱讀，比如《廉頗藺相如列傳》。對藺相如“完璧歸趙”，一般的理解，也就是司馬遷的理解，美譽(yù)他“公忠體國、智勇雙全”。但宋朝的司馬光、楊時(shí)和明朝的王世貞都認(rèn)為他是個(gè)冒險(xiǎn)家，做事不計(jì)后果，他的成功基本上就是一次撞大運(yùn)式的僥幸。當(dāng)代也有人持此論，比如南開大學(xué)的徐江教授，言辭更為激烈。這些觀點(diǎn)彼此矛盾，但都有其合理之處。如何來解決和解釋這些矛盾呢？這就得借重批判性思維。重要的不在于肯定或者否定，關(guān)鍵在于立論要合理；更不能和稀泥，模棱兩可，曖昧，腳踩兩只船，而要汲取不同言論的合理性，形成自己獨(dú)立的判斷。這個(gè)思考、求證和結(jié)論的過程，訓(xùn)練的正是批判性思維的基本素養(yǎng)。
現(xiàn)在的課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)發(fā)散、多元，這個(gè)是對的，但公說公有理，婆說婆有理，結(jié)果可能是大家都沒理。關(guān)鍵得把公理婆理整合在一塊，才可能找到一個(gè)合理的道理。學(xué)生一定要依靠自己的證據(jù)、理據(jù)和邏輯，得出自己的結(jié)論，而不能一味地倚重公或婆的觀點(diǎn)。比如藺相如，如果對他“戰(zhàn)國士子”的身份多做一些思考，看到他在謀求趙國利益的同時(shí)也在謀求個(gè)人功名，很多矛盾就得到了合理的解釋。
尊重多元，合理主見，這正是批判性思維的精華。
第二類是文章的比較、延伸、對比、互文式的閱讀，我稱之為“整合性閱讀”。比如《未經(jīng)省察的人生沒有價(jià)值》（周國平）與《司馬遷，關(guān)于生與死的話題》（駱玉明）。蘇格拉底完全可以活下來，但他選擇了死；司馬遷按世俗的觀點(diǎn)應(yīng)該死，但他選擇了茍活。兩個(gè)人的人生形態(tài)不一樣，但他們卻有一個(gè)共同的生命態(tài)度，那就是把生命價(jià)值看得比生死重。整合性的讀寫活動(dòng)，思維與表達(dá)都得到了具體的、有效的訓(xùn)練。
還有就是經(jīng)典或名著的批判性閱讀。我一直試圖引導(dǎo)學(xué)生讀幾本完整的名著，但怎么讀，始終找不到好的切入路徑。正是批判性思維的介入，讓我豁然開朗，我將其定位在“人生智慧的理性反思”上。好的經(jīng)典一定是人生的教科書，它所呈現(xiàn)的生命形式與人生內(nèi)容，正是省察人生和借鑒他人智慧的“鏡子”。讀《魯濱遜漂流記》，思考“流浪與穿越”的生命情結(jié)；讀《西游記》，思考成長的路徑與成功的意義；讀《紅與黑》，理解生命中“野心與尊嚴(yán)”的沖突；讀《三國演義》，理解“功名與道義”的選擇問題；讀《悲慘世界》，思考每個(gè)人都可能面臨的“苦難與罪惡”；讀《復(fù)活》，思考的卻是生命的墮落與自我的救贖……當(dāng)學(xué)生在作品中找到了“代入感”，找到了對話的空間，找到了共鳴，找到了思考的契機(jī)，名著的價(jià)值就實(shí)現(xiàn)了。顯然，這樣的閱讀，必須以讀者為主體，必須加入自我的人生體驗(yàn)與思考，只有批判性閱讀才能促成這一目的的達(dá)成。
寫作教學(xué)之所以急需引入批判性思維，首先是因?yàn)閷懽鹘虒W(xué)的觀念在更新。傳統(tǒng)的寫作教學(xué)，習(xí)慣上就是教學(xué)生“應(yīng)制”一篇文章，有頭有尾有主題有內(nèi)容就可以了。但新的寫作理念則認(rèn)為，寫作是一種精神活動(dòng)，關(guān)涉價(jià)值和理念；寫作是一種認(rèn)知活動(dòng)，關(guān)涉實(shí)踐與思維；寫作是一種創(chuàng)造活動(dòng)，關(guān)涉智能與素養(yǎng)。目前的寫作教學(xué)，更關(guān)注表達(dá)的綜合設(shè)計(jì)與思維的推進(jìn)過程，這就給批判性思維的運(yùn)用提供了廣大的舞臺(tái)。
近幾年，高考寫作命題也在發(fā)生微妙的變化，“理性”的色彩與“思辨”的傾向逐漸成為主流。像今年的全國一卷和重慶卷，盡管還有瑕疵，不盡如人意，但命題的思辨取向卻是非常明朗的。父親在高速公路經(jīng)常打電話，危及家人的安全，孩子在多次勸告無效的情況下舉報(bào)父親。顯然，這個(gè)命題超越了習(xí)見的私人和個(gè)體范疇，而是在“公共安全”的視域里審視私人的感情，引導(dǎo)學(xué)生思考這其中的界限與是非。
重慶卷的可圈可點(diǎn)之處，也在于引導(dǎo)考生就“公共問題”做具體而深入的思辨與考量。少數(shù)人（殘障人士）的特殊利益當(dāng)然需要保護(hù)，但不應(yīng)以犧牲多數(shù)人的利益為代價(jià)；多數(shù)人的利益理當(dāng)?shù)玫阶鹬兀鼞?yīng)該維護(hù)少數(shù)人的特殊需要。這其實(shí)是一個(gè)公共管理的問題，也是一個(gè)關(guān)涉公平與公正的問題。以前類似的材料，命題者往往引導(dǎo)考生關(guān)注當(dāng)代人際關(guān)系的問題，比如冷漠，自私，各人自掃門前雪，等等。但或許，這樣的理解將社會(huì)問題簡單化了。當(dāng)代的人際關(guān)系越來越復(fù)雜了，有功利訴求所造成的隔膜，有道德滑坡造成的隔閡，有信息泛濫帶來的膚淺，但也應(yīng)看到，隨著人們的獨(dú)立意識(shí)和權(quán)利意識(shí)的逐漸覺醒，人與人之間保持合理的距離，并不能說明人際關(guān)系惡化了。以前我們強(qiáng)調(diào)親密無間，現(xiàn)在呢？重慶卷的啟示就在這里：不要輕易做道德判斷，更無權(quán)對別人做道德審判，重要的是互相尊重與理解。要得出這樣的結(jié)論，當(dāng)然需要考生的思辨與考量。
從價(jià)值層面看，批判性思維與多元、平等、公正、合理聯(lián)系在一起；從工具層面看，批判性思維強(qiáng)調(diào)事實(shí)，尊重邏輯，主張審慎的推斷與選擇。無論是閱讀還是寫作，這些都是我們最需要的品質(zhì)。
余黨緒，上海市語文特級教師。中國教師發(fā)展基金會(huì)“中學(xué)生批判性思維培養(yǎng)及思辨讀寫教學(xué)實(shí)踐研究”課題組長。出版有《人文探究》《議論文寫作新戰(zhàn)略》《公民表達(dá)與寫作教學(xué)》《祛魅與祛蔽》等專著。近十年來，致力于將“批判性思維”引入語文教學(xué)，提出并實(shí)踐“思辨讀寫”，出版有“中學(xué)生思辨讀本”四種。
序：引入批判性思維是革除語文教育痼疾的有效良方余黨緒1
思辨性閱讀：在事實(shí)、邏輯與情理的糾結(jié)中突圍
——《沙威，沙威》的教學(xué)及反思
上海師范大學(xué)附屬中學(xué)余黨緒1
解喻與祛蔽
——“隱喻性命題”的審題陷阱
上海師范大學(xué)附屬中學(xué)余黨緒12
批判性思維：言語運(yùn)用實(shí)踐活動(dòng)的引擎
——以《岳陽樓記》教學(xué)為例
上海市浦東教育發(fā)展研究院張廣錄23
作用于“抽象概念”內(nèi)涵挖掘的思考力培養(yǎng)
——以《勸學(xué)》“學(xué)”的內(nèi)涵挖掘?yàn)槔?br />
上海市洋涇中學(xué)陳麗佳41
在閱讀教學(xué)中提高學(xué)生思辨能力的探究
上海市園南中學(xué)儲(chǔ)名方58
不憤不啟，不悱不發(fā)
——以學(xué)生提問為教學(xué)核心的課例小結(jié)
上海市上南中學(xué)黃艷嬿72
試析詩歌教學(xué)中學(xué)生的思維現(xiàn)狀和教學(xué)策略
——以《月夜》教學(xué)為例
上海師范大學(xué)附屬中學(xué)沈冬芳93
人棄我取,別行一格
——《游褒禪山記》所體現(xiàn)的批判性思維分析
上海師范大學(xué)附屬中學(xué)宋加群107
批判性思維理念下的文言文注釋辨析
上海市浦東教育發(fā)展研究院萬輝霞118
淺談在高中教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的教學(xué)策略
——以《過秦論》教學(xué)為例
上海市高橋中學(xué)王亞麗134
中學(xué)語文批判性閱讀的教學(xué)思考
——淺談《愚公移山》教學(xué)實(shí)踐
上海市育人中學(xué)王宇152
也在詩歌閱讀教學(xué)中加入一點(diǎn)“思辨”的培養(yǎng)
——以《再別康橋》教學(xué)為例
華東師范大學(xué)附屬周浦中學(xué)趙文格166
“未來課堂”中的思維訓(xùn)練
——以《想北平》教學(xué)為例
上海市三林中學(xué)趙妍179
注重思維品質(zhì)，提升議論文寫作能力
上海市實(shí)驗(yàn)學(xué)校鄭炎星188
語文課應(yīng)重視培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用批判性思維分析現(xiàn)實(shí)問題的能力
——以《邂逅霍金》教學(xué)為例
上海市實(shí)驗(yàn)學(xué)校朱德鳳207
思辨性閱讀：在事實(shí)、邏輯與情理的糾結(jié)中突圍——《沙威，沙威》的教學(xué)及反思
上海師范大學(xué)附屬中學(xué)余黨緒
一、問題：誰是你“中意”的惡人？
2016年8月7日，在中國教師發(fā)展基金會(huì)課題“中學(xué)生批判性思維培養(yǎng)及思辨讀寫教學(xué)實(shí)踐研究”第一屆年會(huì)上，我上了一節(jié)關(guān)于“整本書閱讀”的研究課，課題是關(guān)于沙威的認(rèn)識(shí)和理解。
有必要介紹一下相關(guān)背景。《悲慘世界》是我校“批判性思維-博雅書院”的教學(xué)內(nèi)容。“批判性思維-博雅書院”是上海市教委在人文教學(xué)領(lǐng)域嘗試創(chuàng)設(shè)的一個(gè)“實(shí)踐和創(chuàng)新基地”，旨在以批判性思維介入經(jīng)典閱讀，致力于培養(yǎng)學(xué)生理性開放的現(xiàn)代意識(shí)和文質(zhì)彬彬的博雅氣質(zhì)，培養(yǎng)其人文研習(xí)的志趣與能力。
在初期教學(xué)中，我邀請著名法語文學(xué)翻譯家、《悲慘世界》中文譯者之一的鄭克魯先生總體介紹了《悲慘世界》的內(nèi)容、主旨及其在文學(xué)史上的影響與地位。我希望學(xué)生在總體把握故事情節(jié)的基礎(chǔ)上，了解并試圖去理解人物。為此，我布置的作業(yè)是，選擇一位人物，為他寫一份“人物小傳”或“人物自述”。檢視國內(nèi)外批判性閱讀的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，似乎并不存在某種獨(dú)有的教學(xué)手段、方法及課堂形式，我們要做的，是在日常的讀寫活動(dòng)中自覺地、明確地、更加合乎規(guī)律地滲透批判性思維。多數(shù)學(xué)生選擇了冉阿讓、珂賽特、芳汀、沙威、德納第，也有人選擇了艾潘妮、伽弗洛什等次要角色。本節(jié)課就是在這個(gè)背景下進(jìn)行的。
雨果在談到《悲慘世界》的創(chuàng)作時(shí)，說他要寫四個(gè)人物，即一個(gè)圣人、一個(gè)男人、一個(gè)婦女、一個(gè)兒童。事實(shí)上，《悲慘世界》里讓人銘心刻骨的人物，主要就是卞福汝主教、冉阿讓、芳汀與珂賽特。顯然，這樣的人物“布局”體現(xiàn)了雨果試圖揭示“貧窮讓男子潦倒，饑餓讓婦女墮落，黑暗讓兒童羸弱”的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。小說塑造卞福汝主教并以他的事跡為開端，隱含了唯有寬容與愛才能解救苦難的人類與罪惡的社會(huì)。更有意味的是，小說以卞福汝主教的行跡為開端，以冉阿讓的“安息”結(jié)束，顯然也有一個(gè)寓意：苦難與罪惡鍛造不出神圣的光芒，唯有崇高的人道情懷與博愛精神能夠燭照幽冥昏暗的靈魂，讓游走在黑暗與罪惡邊緣的冉阿讓終于走進(jìn)了圣人的行列。
我的設(shè)計(jì)靈感來自于雨果的這句話。在我的閱讀體驗(yàn)中，除了這四個(gè)人，《悲慘世界》中的幾個(gè)“惡人”也同樣能給人以極大的精神沖擊，他們是沙威與德納第夫婦。如果說冉阿讓、芳汀、珂賽特的苦難是不公與邪惡的社會(huì)造成的，那么，這些人則扮演了具體的兇手的角色。相比之下，德納第夫婦的形象有些概念化，渾身上下，通體都“惡”。用學(xué)生的話說，這是一個(gè)“自私自利、寡廉鮮恥、無惡不作、狡詐下作”的惡棍，這種“惡”似乎與生俱來，別人一眼即可洞穿，他自己也“惡”得坦坦蕩蕩，絲毫沒有欲蓋彌彰的扭捏。德納第的形象，反映了雨果對人以及人性的某些認(rèn)識(shí)。冉阿讓在卞福汝主教的感化下，終能由盜賊而成為圣人；冥頑不化的沙威在冉阿讓的感化下，也能反窺內(nèi)心的黑暗，以自我了斷的方式來消弭殘存的良知與堅(jiān)硬的信念之間的沖突。可是，德納第夫婦在被拆穿了一切面具之后，依然毫無悔意，跑到美洲販賣黑奴去了。德納第邪惡，而且終生邪惡，這折射出雨果對于人性的正視與失望，也顯示出他對自己的社會(huì)改造理念的焦慮與緊張。
德納第的“惡”缺乏個(gè)性，沙威的“惡”則顯得豐滿、復(fù)雜和獨(dú)特。某種程度看，沙威是冉阿讓、芳汀的悲劇制造者。在這個(gè)意義上，他是“善”的敵人。但沙威又有著顯而易見的“美德”。一般情況下，這些美德讓人尊敬和欽佩，比如他的信念、忠誠與堅(jiān)韌。他對法律一片赤忱，對職業(yè)一片忠心，有虔誠的責(zé)任感，做事一絲不茍，他的自我約束、清心寡欲、韌性與嚴(yán)謹(jǐn)，都可與冉阿讓媲美。雨果在敘述中也情不自禁地使用忠貞、自信、堅(jiān)定、果敢、執(zhí)著、嚴(yán)肅、鐵面無私這樣的字眼來形容他。他追捕冉阿讓，不為名利，不為仇怨，僅僅源于他對社會(huì)秩序的尊重、對法律的信念和職業(yè)操守。小說寫到，冉阿讓在土倫監(jiān)獄服苦役時(shí)，沙威已是副監(jiān)獄官；而1832年巴黎起義時(shí)，沙威也還只是個(gè)探長。按照以往教科書上臉譜化的說法，沙威真的只是一個(gè)統(tǒng)治階級的“鷹犬”與“走狗”而已。沙威不為名利而活，與德納第相比，沙威是個(gè)有信念、有追求、有執(zhí)著的人。
沙威的復(fù)雜性還在于，他自認(rèn)為是個(gè)有良知與原則的人，他對自己的人品和作為毫不懷疑。他以“善類”自居。有意思的是，關(guān)于沙威的“良心”，不同的譯本做了不同的處理。有一段沙威心理活動(dòng)的描寫，方于、李丹的譯文是：
除此以外，沙威也還有他自己的顧慮，除了上級的指示，還得加上他自己良心的指示。他確是拿不大穩(wěn)。
而鄭克魯先生的譯文則是：
另外，再重復(fù)一遍，沙威還有顧慮，除了廳長的叮囑，還有自己內(nèi)心的叮囑。他確實(shí)有懷疑。
“良心”與“內(nèi)心”，一字之差，恐怕反映了譯者對沙威的理解與疑慮。其實(shí)，沙威自認(rèn)為是有“良心”的，這一點(diǎn)毋庸置疑。但他堅(jiān)守和踐行的，卻是沒有人性與愛的信念，雖無意作惡，甚至心存理想，但結(jié)果依然是作惡多端。這使他最終靠近了德納第，與德納第殊途同歸。
雨果創(chuàng)作的重心似乎在沙威而不在德納第。沙威的“惡”具有更強(qiáng)烈和深厚的社會(huì)性與文化性，在社會(huì)學(xué)意義上，沙威具有更高的認(rèn)識(shí)價(jià)值和審美價(jià)值。基于這個(gè)認(rèn)識(shí)，我設(shè)計(jì)的關(guān)鍵問題是：假如說雨果寫的是五個(gè)人，在四個(gè)人之外，還要增加一個(gè)“惡人”，你會(huì)選擇誰？
我預(yù)設(shè)的答案是沙威與德納第。雖然我更傾向于沙威，但選擇德納第也是有理由的。這是一個(gè)開放的問題，我希望引導(dǎo)學(xué)生比較兩個(gè)惡人的表現(xiàn)形態(tài)，對“惡”產(chǎn)生新的認(rèn)識(shí)。
為什么設(shè)計(jì)這樣的問題呢？我在《語文學(xué)習(xí)》第7期發(fā)表的《整本書閱讀之思辨讀寫策略》一文中有較為具體的闡述。我將《悲慘世界》歸結(jié)為“苦難與罪惡”，在此“母題”下尋找《悲慘世界》在同類作品中的獨(dú)特性。我們可以設(shè)計(jì)很多能夠揭示其“獨(dú)特性”的問題。譬如：
問題1：為了一塊面包，冉阿讓承受了19年的苦役。“他在監(jiān)牢里判了社會(huì)的罪后覺得自己的心狠起來了，在判了上帝的罪后他覺得自己成了天不怕地不怕的人了。”就是這樣一個(gè)人，在遇到了卞福汝主教后，幡然悔悟，洗心革面，用后半生的犧牲與奉獻(xiàn)來踐行寬容與博愛。他這樣做的邏輯是什么？這合乎我們習(xí)以為常的因果邏輯嗎？如果不符合，那是為什么？
問題2：在“尚馬第事件”中，冉阿讓明知自首將面臨終身苦役甚至死刑，還是在百般糾結(jié)中走上了法庭。他這樣做的原因是什么？這合乎我們習(xí)慣的邏輯嗎？即便單從救人的角度看，冉阿讓也面臨著兩種選擇：一是自首，救出被冤屈的尚馬第；或者繼續(xù)隱姓埋名當(dāng)市長，這樣就有機(jī)會(huì)拯救病危中的芳汀。但冉阿讓為什么還是毅然決然地前去自首？這其中的邏輯能夠得到清晰的解釋嗎？
問題3：再如沙威。沙威這樣一個(gè)心如鐵石的“硬漢”，為什么最后選擇投河自殺？這合乎我們習(xí)慣的邏輯嗎？還可繼續(xù)追問，沙威自殺，是不是一個(gè)可信的情節(jié)？
問題4：……
這樣的質(zhì)疑與追問，恰恰是思辨性閱讀最該關(guān)注和著力的地方。沙威是個(gè)張力極強(qiáng)的人物形象，圍繞沙威可設(shè)計(jì)出很多具有“生發(fā)性”與“整合性”的問題。
你究竟“中意”哪個(gè)惡人？在課堂上，多數(shù)學(xué)生選擇了德納第，三位同學(xué)選擇了沙威。一位學(xué)生說，沙威的“惡”，叫做“理直氣壯的惡”。這樣的“惡”可能更可怕。從現(xiàn)場反應(yīng)看，這句話給多數(shù)學(xué)生帶來了震動(dòng)。
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