《教育技術(shù)領(lǐng)域的設(shè)計(jì)：設(shè)計(jì)思維、設(shè)計(jì)過程與設(shè)計(jì)工作室》主要集中于如何將源于各領(lǐng)域（包括商界、政府以及醫(yī)務(wù)界）中的設(shè)計(jì)思維遷移到對于教育領(lǐng)域的討論。設(shè)計(jì)思維是面向未來的，所關(guān)心的是“新事物的理念和實(shí)現(xiàn)”，其中心是“計(jì)劃、發(fā)明、制作與執(zhí)行”，在這方面的關(guān)注對于教育技術(shù)領(lǐng)域有著極大的價(jià)值。
各章節(jié)注重于設(shè)計(jì)思維、設(shè)計(jì)過程與設(shè)計(jì)工作室。文章用取自于教學(xué)設(shè)計(jì)和教育技術(shù)領(lǐng)域外的例子與經(jīng)驗(yàn)來進(jìn)行的學(xué)術(shù)討論使得討論既豐富又能達(dá)到平衡。這充滿活力的多領(lǐng)域的結(jié)構(gòu)為本書奠定了基礎(chǔ)并提供了激情。這15 位作者，以他們各自的見解和學(xué)術(shù)視野，根據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)以及設(shè)計(jì)觀點(diǎn)將他們的思想以zui好的方法表述出來。
對于教育技術(shù)和教學(xué)技術(shù)領(lǐng)域的教學(xué)設(shè)計(jì)人員和研究成員，這是一本理想的書籍。那些對新設(shè)計(jì)模型以及將理論用于教育產(chǎn)品實(shí)踐的新方法感興趣的任何人也會發(fā)現(xiàn)這是他們的理想書籍。
來鳳琪，哲學(xué)博士，現(xiàn)任印第安納州立大學(xué)終身教授，博士生導(dǎo)師，學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)榻逃夹g(shù)。1997年畢業(yè)于普渡大學(xué)，隨后，在芝加哥的公司工作，先后任培訓(xùn)部主任及高級教學(xué)設(shè)計(jì)師/項(xiàng)目經(jīng)理直至2002年返回學(xué)術(shù)界。來鳳琪教授出國前曾在中國任教14年，她在國內(nèi)的教學(xué)起始于幼兒園，然后是小學(xué)、初中、高中，直至大學(xué)。她獲得的獎項(xiàng)有AECT主席獎，SICET特殊貢獻(xiàn)獎，印第安納州立大學(xué)國際教育貢獻(xiàn)獎，印第安納州立大學(xué)Bayh教育學(xué)院Reitzel教授研究獎，先進(jìn)技術(shù)援助公司（ATS）年度zui佳職工獎，上海鐵道學(xué)院教學(xué)研究zui高貢獻(xiàn)獎，上海鐵道學(xué)院教學(xué)一等獎等。1997年，來教授被選拔為Phi Kappa Phi全學(xué)科榮譽(yù)學(xué)會終身會員。自2004年起,來教授熱衷于中國學(xué)術(shù)交流活動并活躍于中國教育技術(shù)學(xué)術(shù)界,受邀至17所中國高校授課講學(xué)，先后獲得了上海師范大學(xué)、山東高等教育學(xué)會、河南大學(xué)、河南師范大學(xué)、華東師范大學(xué)和西安外事學(xué)院的榮譽(yù)證書。她是北美國際華人教育技術(shù)學(xué)會（SICET）的創(chuàng)辦人之一，2005年任年會主席，2005—2006年任學(xué)會主席。她也是AECT-LKAOE 2015年夏季國際研討會的策劃籌備人與大會主席，以及HKAECT-AECT 2017年夏季國際研討會的榮譽(yù)顧問。
譯序 / 1
譯者簡介 / 9
引言 / 13
1. 設(shè)計(jì)、設(shè)計(jì)師和設(shè)計(jì)行動中的反思 /
Monica W. Tracey和John Baaki
2. 教學(xué)設(shè)計(jì)的八種觀點(diǎn)及其對教學(xué)設(shè)計(jì)師的意義 /
Andrew S. Gibbons
3. 工作室教學(xué)法的關(guān)鍵問題： 超越奧秘，著手實(shí)事 /
Elizabeth Boling和Kennon M. Smith
4. 在教育領(lǐng)域我們都希望彼此友好： 從多學(xué)科設(shè)計(jì)工作室學(xué)到的教訓(xùn) /
Katherine Cennamo
5. 好萊塢式設(shè)計(jì)： 在一個(gè)電影制作工作室環(huán)境中的教學(xué)設(shè)計(jì) /
Wayne A. Nelson和David B. Palumbo
6. 使用文化歷史活動理論理解和檢驗(yàn)（教學(xué)）設(shè)計(jì)活動 /
Lisa C. Yamagata-Lynch
7. 教學(xué)設(shè)計(jì)案例的修辭： 通過過程和產(chǎn)品的實(shí)例進(jìn)行知識構(gòu)建 /
Craig D. Howard
8. 教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域中研究與設(shè)計(jì)的多重內(nèi)涵 /
Wayne A. Nelson
9. 重新思考教學(xué)信息設(shè)計(jì)： 朝著開創(chuàng)新的指導(dǎo)性理論框架邁進(jìn) /
M.J. Bishop
10. 從教師、學(xué)生和教學(xué)設(shè)計(jì)師的角度來看教學(xué)設(shè)計(jì)中設(shè)計(jì)決策的發(fā)展 /
Nilufer Korkmaz和Elizabeth Boling
11. 倫理和設(shè)計(jì)： 對設(shè)計(jì)領(lǐng)域職業(yè)道德規(guī)范的再思考 /
Stephanie Moore
12. EDISYS： 改良設(shè)計(jì)探究的工具 /
Gordon Rowland
13. 通過領(lǐng)導(dǎo)力思維和建模來改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)流程 /
Marcia L. Ashbaugh和Anthony A. Pia
14. 高等教育領(lǐng)導(dǎo)作為設(shè)計(jì)師 /
Paul F. Zenke
15. 對半已知世界進(jìn)行設(shè)計(jì)： 教學(xué)設(shè)計(jì)師從敘事型小說的寫作工藝中得到的啟發(fā) /
Patrick Parrish
英文中的設(shè)計(jì)一詞來自拉丁文“designare”。拉丁文“designare”的意思是“指出、指明、描述、設(shè)計(jì)、制造”。設(shè)計(jì)是當(dāng)代教育技術(shù)學(xué)中很多觀點(diǎn)和理論的焦點(diǎn)。
設(shè)計(jì)作為一個(gè)研究領(lǐng)域，通常涵蓋了諸如建筑學(xué)、工業(yè)設(shè)計(jì)、平面設(shè)計(jì)、時(shí)尚、園林建筑，以及室內(nèi)設(shè)計(jì)等學(xué)科的要領(lǐng)。這些學(xué)科都有其研究和理論方面的強(qiáng)大歷史背景，而且每個(gè)學(xué)科的理論都與應(yīng)用和實(shí)踐相結(jié)合，因此在很多方面，教學(xué)設(shè)計(jì)和教育技術(shù)學(xué)的任務(wù)其實(shí)是相一致的。
作為一名建筑設(shè)計(jì)師和室內(nèi)設(shè)計(jì)師，我才剛剛踏入教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域沒多久。我發(fā)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)的過程與建筑的過程相類似，而且我還發(fā)現(xiàn)平面設(shè)計(jì)對于教育項(xiàng)目的設(shè)計(jì)和發(fā)展是至關(guān)重要的。建筑學(xué)和其他領(lǐng)域的許多觀點(diǎn)、概念以及方法對教育方面的設(shè)計(jì)的革新和規(guī)劃都有著直接的幫助和支持。
廣義上的設(shè)計(jì)概念的三個(gè)要素構(gòu)成了2012年AECT夏季研討會的框架并為本卷著作： 《教育技術(shù)領(lǐng)域的設(shè)計(jì)： 設(shè)計(jì)思維、設(shè)計(jì)過程與設(shè)計(jì)工作室》的成書提供了基礎(chǔ)。有針對性的設(shè)計(jì)思維明顯存在于不同種類的職業(yè)領(lǐng)域（包括企業(yè)、政府和醫(yī)療），教育領(lǐng)域也不例外。設(shè)計(jì)思維是以未來為導(dǎo)向的，其關(guān)注的是“新事物的概念和認(rèn)識”，而且設(shè)計(jì)思維的核心，即“計(jì)劃、設(shè)計(jì)、制作和實(shí)施”（Cross， 1997， 第1頁），對教育領(lǐng)域來說是很重要的。對于教學(xué)設(shè)計(jì)師來說，關(guān)鍵的是對設(shè)計(jì)過程的理解，而他們對設(shè)計(jì)過程的理解通常來自其他傳統(tǒng)的設(shè)計(jì)領(lǐng)域，比如說，建筑或者工業(yè)設(shè)計(jì)領(lǐng)域。教育技術(shù)領(lǐng)域的很多課程是關(guān)于設(shè)計(jì)的概念模型在實(shí)踐中檢驗(yàn)設(shè)計(jì)過程時(shí)的應(yīng)用、新的設(shè)計(jì)模型的應(yīng)用，以及理論與開發(fā)教育產(chǎn)品的實(shí)踐相結(jié)合方面的應(yīng)用的。隨著設(shè)計(jì)過程這一焦點(diǎn)的擴(kuò)大，許多
在教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域處于領(lǐng)先地位的學(xué)校
已經(jīng)采用了教育工作室的形式來設(shè)計(jì)他們的專業(yè)課程。在很多領(lǐng)域中，工作室模式的教育是教育設(shè)計(jì)的本質(zhì)體現(xiàn)，而且這種教育模式的重要性在教育技術(shù)領(lǐng)域逐漸被凸顯出來。研究以及基于實(shí)踐的觀察這兩方面對于有效應(yīng)用工作室教育模式來說十分重要，這兩方面也是本次研討會的研究內(nèi)容。
關(guān)于此次研討會，AECT從其會員那里征集了有關(guān)設(shè)計(jì)思維、設(shè)計(jì)過程和設(shè)計(jì)工作室方面的投稿。經(jīng)專家小組和研討會的兩名聯(lián)合主席進(jìn)行評估之后，被選定的投稿人要根據(jù)所提交稿件的內(nèi)容寫一篇完整的論文，且這些論文將被發(fā)給其他的與會人員進(jìn)行審核。2012年7月，所有的作者在美國的肯塔基州（KY）Louisville市親臨論壇進(jìn)行了演講并討論了自己的研究。他們的演講和討論帶來了強(qiáng)烈而又具有吸引力的協(xié)同效應(yīng)。這些來自傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)范圍和教育技術(shù)范圍之外的案例和經(jīng)驗(yàn)使得整個(gè)討論會的內(nèi)容既豐富又平衡。這樣的結(jié)構(gòu)安排是本書所有篇章的基礎(chǔ)和靈感來源。15位作者從各自的觀點(diǎn)和學(xué)術(shù)視角出發(fā)，發(fā)表了他們的設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)和建議。該設(shè)計(jì)對于這個(gè)內(nèi)容豐富的項(xiàng)目來說是十分關(guān)鍵的。
本次研討會的結(jié)構(gòu)采用了以主持藝術(shù)運(yùn)動（Art of Hosting Movement）為基礎(chǔ)的交談形式，擺脫了歷來學(xué)術(shù)會議中以演講發(fā)表論文為主的傳統(tǒng)形式。
所有的作者用“開放空間”的形式與同行們一起進(jìn)行討論。在開放空間中，每個(gè)作者會與其他的四五個(gè)與會者進(jìn)行激烈的論壇討論。Gordon Rowland和Patrick Parrish分別在研討會開始和結(jié)束的時(shí)候作了此次會議的主題報(bào)告。他們的主題報(bào)告內(nèi)容也匯集在本書中發(fā)表。
Andrew S. Gibbons將包括建筑學(xué)和數(shù)字化設(shè)計(jì)在內(nèi)的其他專業(yè)領(lǐng)域的設(shè)計(jì)活動與教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行了對比并記述了整個(gè)研究。他將教學(xué)設(shè)計(jì)的理論和實(shí)踐融合到其他更廣泛的設(shè)計(jì)領(lǐng)域，還考察了現(xiàn)今設(shè)計(jì)實(shí)踐中的衡量標(biāo)準(zhǔn)。
以Donald Schn在建筑設(shè)計(jì)研究中的開創(chuàng)性作品為依據(jù)，Monica W. Tracy和John Baaki研究了行動反思的理論原理，考察了設(shè)計(jì)實(shí)踐，檢驗(yàn)了
我們
對設(shè)計(jì)過程的理解，然后透過一個(gè)有關(guān)積極主動的設(shè)計(jì)師的案例研究闡釋了這些實(shí)例。
在有關(guān)采用工作室模式的教育所存在的關(guān)鍵問題的記述中，Elizabeth Boling和Kennon M. Smith研究了教學(xué)設(shè)計(jì)師該如何學(xué)習(xí)并逐漸成為實(shí)踐者。他們調(diào)查研究的核心是將教學(xué)設(shè)計(jì)與其他設(shè)計(jì)領(lǐng)域相結(jié)合并將它們共同的本質(zhì)特征引用到教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域中來。
本書中的兩篇文章（4和5）是將設(shè)計(jì)和敘事相結(jié)合的。在開始部分，Katherine Cennamo講述了她將兩種設(shè)計(jì)形式搭配使用到多學(xué)科設(shè)計(jì)工作室的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)： 并不是所有的設(shè)計(jì)工作都是相同的，不同的學(xué)科文化之間存在著一定的差異性。與此同時(shí)，（學(xué)生）可以在創(chuàng)新的工作室環(huán)境中學(xué)習(xí)一些課程。隨后，Wayne A. Nelson和David B. Palumbo講述了如何將教學(xué)設(shè)計(jì)融入交互型設(shè)計(jì)公司的項(xiàng)目中。將產(chǎn)品設(shè)計(jì)和用戶體驗(yàn)設(shè)計(jì)的過程及觀點(diǎn)相融合，從他們的娛樂化經(jīng)驗(yàn)開始，最后生產(chǎn)出教育產(chǎn)品。
不論是教學(xué)設(shè)計(jì)師、建筑師還是終端用戶，如何進(jìn)行設(shè)計(jì)對實(shí)踐和教育來說是非常重要的。Lias C. Yamagata-Lynch和Craig D. Howar的兩篇文章雖然用不同的探究方法研究了教學(xué)設(shè)計(jì)過程，但是兩者對我們理解教學(xué)設(shè)計(jì)過程都很有幫助。Yamagata-Lynch從終端用戶的角度用文化歷史活動理論來研究設(shè)計(jì)，而Howard則在廣泛運(yùn)用案例研究方法的基礎(chǔ)上對教學(xué)設(shè)計(jì)的自我實(shí)踐活動進(jìn)行了研究。
就像這些文章所講述的那樣，教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)多樣化的領(lǐng)域，盡管明確的主題是很重要的，但它僅是教育的一個(gè)部分。Wayne A. Nelson概述了研究和實(shí)踐的可能范圍并找到了教學(xué)設(shè)計(jì)超越傳統(tǒng)教育研究領(lǐng)域的整合方法。
此外，我們也必須對
教學(xué)設(shè)計(jì)的定性以及主觀性方面進(jìn)行探討。M.J.Bishop、Nilufer Korkmaz、Elizabeth Boling和Stephanie Moore的文章講述了信息設(shè)計(jì)、判斷和道德方面的特有組成元素。這些文章對教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的整體理解是十分重要的，所涉及到的問題有： 如何傳達(dá)意義和傳遞信息內(nèi)容、工作中我們所作的有質(zhì)量的判斷，以及我們作為設(shè)計(jì)師所應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任。
在本次研討會上，我們以設(shè)計(jì)思維的重要性這一主題作為開場，Gordon Rowland也在他的文章中提出了改進(jìn)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)和思維設(shè)計(jì)的應(yīng)用方法。設(shè)計(jì)是“一種獨(dú)特而又重要的探究形式”，而Rowland的方法則可以將設(shè)計(jì)作為成熟的教育組成要素來推進(jìn)設(shè)計(jì)的應(yīng)用。
對設(shè)計(jì)和教育進(jìn)行研究能夠鼓勵我們?nèi)ソ鉀Q那些更加棘手且又系統(tǒng)的問題。Marcia L. Ashbaugh和Anthony A. Pin~a研究了領(lǐng)導(dǎo)力思維以及領(lǐng)導(dǎo)力思維如何激發(fā)并指引教學(xué)設(shè)計(jì)的應(yīng)用。如何改進(jìn)設(shè)計(jì)實(shí)踐與探究
，使之延展到
教育的整個(gè)領(lǐng)域和高等教育的主導(dǎo)地位。面對現(xiàn)代高等教育所面臨的挑戰(zhàn)，設(shè)計(jì)思維的應(yīng)用和改進(jìn)無疑是非常重要的。
本書所收錄的文章先討論了與教學(xué)設(shè)計(jì)相關(guān)的詳細(xì)的觀點(diǎn)以及內(nèi)在的反思，最后論述了在復(fù)雜而又不明確的環(huán)境中教學(xué)設(shè)計(jì)所起的作用。Patrick Parrish認(rèn)識到了“半已知世界”這一難題，因此必須將學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)作為一個(gè)整體進(jìn)行思考，它是涉及設(shè)計(jì)師、學(xué)科專家、家長、老師和學(xué)習(xí)者的一個(gè)挑戰(zhàn)。
認(rèn)識敘事文體（敘事流）是我們更全面地理解自身對于教育的責(zé)任的一部分。
本次研討會的召開以及后續(xù)著作的出版離不開AECT的幫助和支持，在此，我要對AECT表達(dá)誠摯的感謝。AECT一直以來都很支持創(chuàng)新的和不同的觀點(diǎn)，并且對我們此次研討會的初衷給予了鼓勵。所有的工作人員對研討會的組織和順利推廣作出了貢獻(xiàn)，使得本次研討會能夠達(dá)到年會的標(biāo)準(zhǔn)和要求。在此，我也要特別地感謝AECT的總裁Phillip Harris，正是由于他的鼓勵、支持和認(rèn)可，本次會議才能夠成功舉辦。同時(shí)，還要感謝Jason Huett、 Monica W. Tracey和Greg Clinton，作為此次研討會的咨詢委員會成員，他們幫助本次會議的聯(lián)合主席復(fù)審了初始稿件。我要特別感謝本次會議的聯(lián)合主席、聯(lián)合主編和我的同事Andrew S. Gibbons，真摯地感謝他的支持與合作。
最后，感謝所有的作者、與會人員和同事們。所有的與會人員都努力地為本次研討會作出了貢獻(xiàn)，并且最終給教育技術(shù)領(lǐng)域帶來了新的設(shè)計(jì)和構(gòu)想。
我也希望本書能夠得到讀者的認(rèn)可，希望讀者能夠享受其中的樂趣。
Brad Hokanson
圣保羅(St. Paul)，明尼蘇達(dá)州(MN)，USA
設(shè)計(jì)、設(shè)計(jì)師和設(shè)計(jì)行動中的反思
關(guān)鍵詞： 設(shè)計(jì)，設(shè)計(jì)師，設(shè)計(jì)思維，在工作中反思，設(shè)計(jì)師的自我反思，非良構(gòu)問題，設(shè)計(jì)情節(jié)，設(shè)計(jì)探究，設(shè)計(jì)探索，設(shè)計(jì)師的反思性對話
教學(xué)設(shè)計(jì)師是成功設(shè)計(jì)中不可或缺的要素，因此，我們一直以來都在努力地拓展并改進(jìn)培養(yǎng)優(yōu)秀設(shè)計(jì)師的方法。設(shè)計(jì)師應(yīng)該是積極主動并具有影響力的變革實(shí)施者，他們的設(shè)計(jì)空間中涉及人際關(guān)系的方方面面（Cross， 2011）。設(shè)計(jì)師在做每個(gè)項(xiàng)目的時(shí)候都會帶入自身的設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)和感覺，以及他們對設(shè)計(jì)的理解。其他學(xué)科中有關(guān)設(shè)計(jì)的研究表明設(shè)計(jì)過程包括研究、反思、構(gòu)思以及判斷力四個(gè)方面（Nelson & Stolterman， 2003）。在一些教學(xué)設(shè)計(jì)決策過程中，雖然設(shè)計(jì)師會從表面層次上考慮包括設(shè)計(jì)師與設(shè)計(jì)的關(guān)系在內(nèi)的一些概念，但是他們在設(shè)計(jì)過程中尚未記錄他們對設(shè)計(jì)的反思。對設(shè)計(jì)方面的研究幾乎不關(guān)注設(shè)計(jì)師本身，然而所有的設(shè)計(jì)工作都是由設(shè)計(jì)師完成的。如果不能深入理解設(shè)計(jì)的整個(gè)過程，我們就無法改進(jìn)設(shè)計(jì)或者對設(shè)計(jì)師的培養(yǎng)提出合理的建議（Dorst， 2008）。在工作中反思是一種能夠幫助設(shè)計(jì)師改進(jìn)設(shè)計(jì)過程的活動。
設(shè)計(jì)和設(shè)計(jì)思維
根據(jù)設(shè)計(jì)的不同外圍情況，設(shè)計(jì)有著大量的定義和描述。通過分析那些被廣泛采用的書籍和教育技術(shù)領(lǐng)域的官方定義而得出的研究綜述（Smith & Boling， 2009），表明設(shè)計(jì)是一個(gè)系統(tǒng)化的過程。此外，這一系統(tǒng)化的過程由模型所體現(xiàn)，基于理論，并以數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)解決問題（Tracey & Boling， 2013）。如果不是針對教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域，設(shè)計(jì)可以“被定義為一個(gè)名詞，或者被定義為一個(gè)動詞，又或者可以用來指最終的產(chǎn)品或者特指一個(gè)過程”（Lawson， 2006，第3頁）。一般而言，“設(shè)計(jì)”一詞泛指能夠解決人類復(fù)雜境況的一項(xiàng)活動（Lawson， 2006）、一個(gè)過程，或者一個(gè)跨學(xué)科研究的主題。設(shè)計(jì)也可以被定義為一個(gè)空間而不是一個(gè)過程，而設(shè)計(jì)思維是一個(gè)歸納的過程（Cross， 2011； Dorst， 2011）。
設(shè)計(jì)思維是運(yùn)用歸納推理的方式，使得設(shè)計(jì)師能夠在所要求實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)或功能與能夠?qū)崿F(xiàn)目標(biāo)的合理形式之間不停地?fù)Q位思考（Cross， 2011）。本質(zhì)上，設(shè)計(jì)師就是在分析空間（所要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)或者功能）和綜合空間（實(shí)現(xiàn)目標(biāo)所需要的合理形式）之間來回思考。設(shè)計(jì)思維的最大挑戰(zhàn)就是設(shè)計(jì)師需要在設(shè)計(jì)時(shí)考慮到復(fù)雜的設(shè)計(jì)對象、服務(wù)或者系統(tǒng)，并使之共同起作用（Dorst， 2011）。設(shè)計(jì)師要考慮“是什么”和“怎么辦”的問題，然后，結(jié)合這兩個(gè)問題進(jìn)行測試（Dorst， 2011，第5頁）。在設(shè)計(jì)空間中，設(shè)計(jì)師要能夠容許不確定性，要能
與外部的表現(xiàn)形式（草圖、模型以及其他材料）互相作用
，并能依靠直覺來總結(jié)并反思“是什么”和“怎么辦”的問題（Cross， 2011）。
為了能夠充分理解教學(xué)設(shè)計(jì)的整個(gè)過程，教學(xué)設(shè)計(jì)師開始關(guān)注建筑師、工程設(shè)計(jì)師、產(chǎn)品設(shè)計(jì)師、工業(yè)設(shè)計(jì)師，以及軟件系統(tǒng)設(shè)計(jì)師的設(shè)計(jì)，而且教學(xué)設(shè)計(jì)師也能夠用設(shè)計(jì)思維從反思實(shí)踐中獲得很多設(shè)計(jì)方面的知識。Cross（2011）認(rèn)為“在設(shè)計(jì)研究的理論分析和反思設(shè)計(jì)能力的本質(zhì)這兩方面的歷史背景非常強(qiáng)大”（第5頁）。教學(xué)設(shè)計(jì)師可以利用在工作中反思最佳實(shí)踐的方式來幫助他們培養(yǎng)自己的設(shè)計(jì)能力（圖1）。
圖1 在工作中反思的概念視圖
設(shè)計(jì)師和在工作中反思
在工作中反思是一種特定類型的反思性實(shí)踐（專家在實(shí)踐過程中是如何思考問題的），它強(qiáng)調(diào)的是通過試著改變獨(dú)特而又不確定的情形來理解這些情形對實(shí)踐的作用，并在理解的基礎(chǔ)上改變這些獨(dú)特而又不確定的情形(Schn， 1983)。在工作中反思能夠幫助設(shè)計(jì)師們很好地應(yīng)對非良構(gòu)問題本身固有情境的不確定性、不穩(wěn)定性、獨(dú)特性，以及有分歧的價(jià)值觀念(Schn， 1983)。
第二作者所負(fù)責(zé)的一個(gè)團(tuán)隊(duì)為汽車制造公司的代理權(quán)銷售顧問設(shè)計(jì)并開發(fā)了互聯(lián)網(wǎng)營銷的網(wǎng)絡(luò)課程。這個(gè)團(tuán)隊(duì)之所以有這樣的設(shè)計(jì)創(chuàng)意，是因?yàn)樗麄円庾R到客戶要通過互聯(lián)網(wǎng)講授60分鐘的網(wǎng)絡(luò)課程。在白板上，該團(tuán)隊(duì)以圖示分析并總結(jié)了三種不同的網(wǎng)絡(luò)用戶，他們既要擔(dān)當(dāng)學(xué)習(xí)代理的角色又要講解這些課程。通過兩周一次的60分鐘到90分鐘的合作會議，該團(tuán)隊(duì)討論了快速的界面設(shè)計(jì)和腳本編寫，并開始反思這三種網(wǎng)絡(luò)客戶的學(xué)習(xí)代理要如何通過這些網(wǎng)絡(luò)課程界面與其他的學(xué)習(xí)者交流。通過這種在工作中反思的方法，該設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)利用挖掘互聯(lián)網(wǎng)營銷課程中存在的間接性挑戰(zhàn)的方式進(jìn)行了后續(xù)設(shè)計(jì)。其中的間接性挑戰(zhàn)包括： 保持不斷更新變化的數(shù)字信息源、在所有的經(jīng)銷商中挑選那些相關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)代理，以及開發(fā)當(dāng)前有用的互聯(lián)網(wǎng)營銷資源。
不同設(shè)計(jì)領(lǐng)域的設(shè)計(jì)師都在一個(gè)設(shè)計(jì)思維空間（Cross， 2011）當(dāng)中工作，他們要應(yīng)對無定規(guī)可循的復(fù)雜問題所帶來的結(jié)果（Guindon， 1990），并且要通過反思性對話的方式與設(shè)計(jì)情境進(jìn)行交互。設(shè)計(jì)師在設(shè)計(jì)過程中要不斷地進(jìn)行反思（Scott， Shurville， Maclean， & Cong， 2007； Valkenburg & Dorst， 1998）。為了理解設(shè)計(jì)師與設(shè)計(jì)情節(jié)的交互以及與設(shè)計(jì)情境的反思性對話，設(shè)計(jì)師在學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)思維方面的文獻(xiàn)時(shí)，開始重視反思性實(shí)踐方面的文章（Adams， Turns和Atman， 2003； Atman， Cardella， Turns和Adams， 2005； Atman， Chimka， Bursic和Nachtmann， 1999； Ball， Onarheim和Christensen， 2010； Goel和Grafman， 2000； Guindon， 1990； Scott等人，2007； Valkenburg和Dorst， 1998），尤其重視在工作中進(jìn)行反思（Schn， 1983，1988）。他們還試著通過改變獨(dú)特而又不確定的情形來理解這些情境對實(shí)踐的作用，并在理解的基礎(chǔ)上改變這些獨(dú)特而又不確定的情境（Schn， 1983，1988）。
若干研究者表明，在設(shè)計(jì)活動的背景下，在工作中反思的方法能夠被最好地理解。設(shè)計(jì)過程體現(xiàn)了設(shè)計(jì)活動的四個(gè)方面： （1）設(shè)計(jì)師，（2）設(shè)計(jì)過程，（3）內(nèi)容，（4）背景。設(shè)計(jì)師是這四方面中最直接明了的方面。設(shè)計(jì)過程是指用兩種不同的方式審視整個(gè)設(shè)計(jì)： （1）合理的問題解決方式，（2）反思性實(shí)踐（Brown， 2008； Cross， 2011； Dorst， 2008； Schn， 1983）。設(shè)計(jì)活動的內(nèi)容涉及復(fù)雜而又不明確的設(shè)計(jì)問題和新出現(xiàn)的方案（Dorst， 2008； Schn， 1983）。一般而言，設(shè)計(jì)師在特定的情境中工作。
其中一個(gè)具體的情境是設(shè)計(jì)師如何從先前的項(xiàng)目內(nèi)或者項(xiàng)目外的所有經(jīng)驗(yàn)中提取有用的信息（Brown， 2008； Cross， 2011； Dorst， 2008； Guindon， 1990； Schn， 1983）。在教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域，利用期刊來研究和分享先前的設(shè)計(jì)已經(jīng)被大家所接受，比如說在《學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)國際期刊》（The International Journal of Design for Learning）中，設(shè)計(jì)師們分享了他們的設(shè)計(jì)，以及他們對設(shè)計(jì)過程中決策制定活動的詳細(xì)描述。
在工作中反思的理論基礎(chǔ)
Donald Schn（1983）的反思性實(shí)踐理論和Kolb（1984）的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論為在工作中反思的方法奠定了理論基礎(chǔ)。Schn（1983）的反思性實(shí)踐理論，或者說，專家在實(shí)踐中是如何思考問題的這一理論的形成是為了反駁那些大家想當(dāng)然的事情以及實(shí)際工作中所應(yīng)用的科學(xué)理論和技能（Cross， 2011）。Schn嘗試著解釋了實(shí)踐家是如何真正參與到實(shí)踐中去的，并發(fā)現(xiàn)設(shè)計(jì)包含了兩個(gè)層面，一個(gè)層面是實(shí)踐家要在特定的情境中進(jìn)行反思性的對話，另一個(gè)層面是實(shí)踐家要與情境進(jìn)行反思性的對話。當(dāng)設(shè)計(jì)師要面對一個(gè)復(fù)雜的問題或者情境時(shí)，他們就會提出質(zhì)疑，然后作出判斷，接著對所作判斷的結(jié)果作出反思，再進(jìn)行下一步行動。在工作中反思這一主要概念指的是讓人們在固有的情境中身臨其境地感受和體驗(yàn)，而對工作進(jìn)行反思指的是事發(fā)之后用各種方法對已發(fā)生的事情作出反思，比如說，邊思考邊記錄或者是事發(fā)之后對該事件進(jìn)行討論（Schn， 1983）。在本文中，我們會專門地討論在工作中的反思，而這里的反思指的是在設(shè)計(jì)過程中進(jìn)行的反思。
雖然Kolb（1984）的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論建立在學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上，但是對于審視設(shè)計(jì)師的整個(gè)設(shè)計(jì)過程來說還是很重要的。以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，Kolb將體驗(yàn)式學(xué)習(xí)描述為以學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的四個(gè)階段的循環(huán)。因此，設(shè)計(jì)師是在設(shè)計(jì)體驗(yàn)的過程中觀察和反思整個(gè)設(shè)計(jì)的。根據(jù)觀察和反思，設(shè)計(jì)師依據(jù)對體驗(yàn)的理解和感受形成概念和規(guī)則。最終，設(shè)計(jì)師會在下個(gè)設(shè)計(jì)情境中試驗(yàn)所形成的概念。體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論表明這四個(gè)階段發(fā)生在自然學(xué)習(xí)的部分過程中。由于學(xué)習(xí)者在每次的設(shè)計(jì)體驗(yàn)中都經(jīng)歷了這四個(gè)階段，如果他們還可以觀察和反思，那么不管他們是單獨(dú)工作還是與其他設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)合作，設(shè)計(jì)師都能夠?qū)⑿碌囊娊庖氲较乱淮蔚脑O(shè)計(jì)體驗(yàn)中。也就是說，每個(gè)設(shè)計(jì)師都可以將他們的原有經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用到新的設(shè)計(jì)過程中去。
在設(shè)計(jì)中反思的視角
設(shè)計(jì)師在處理無定規(guī)可循的復(fù)雜問題所帶來的結(jié)果時(shí)會應(yīng)用在設(shè)計(jì)中反思的方法（Jonassen， 1997）。設(shè)計(jì)師要與設(shè)計(jì)情節(jié)相配合，包括反復(fù)地探究和反思、估量整個(gè)設(shè)計(jì)情節(jié)，以及參與到一個(gè)能夠體現(xiàn)自己生活經(jīng)歷的過程中去（Cross， 2011），而這些都用到了在工作中反思的方法。設(shè)計(jì)師也要與設(shè)計(jì)情境進(jìn)行反思性對話，并參與到自我反思的過程當(dāng)中。反思的一個(gè)方面就是審視非良構(gòu)問題所帶來的結(jié)果。
非良構(gòu)問題本身所產(chǎn)生的結(jié)果
在復(fù)雜的設(shè)計(jì)領(lǐng)域，Guindon（1990）用一個(gè)非常有趣的短語來描述設(shè)計(jì)過程中的偏差。根據(jù)對軟件系統(tǒng)設(shè)計(jì)師的相關(guān)研究，他指出“分析結(jié)果表明這些偏差并不是由不好的設(shè)計(jì)或者性能故障造成的，而是在設(shè)計(jì)的初級階段由那些復(fù)雜的非良構(gòu)問題帶來的”（第370頁）。非良構(gòu)問題使得整個(gè)設(shè)計(jì)任務(wù)尤為困難，這是因?yàn)榉橇紭?gòu)問題的目標(biāo)既不完整又不明確，而且沒有預(yù)定的解決方案，還需要與多重知識領(lǐng)域相整合（Guindon， 1990）。
在觀察軟件系統(tǒng)設(shè)計(jì)師反思由電梯升降系統(tǒng)控制的無定規(guī)可循的復(fù)雜問題時(shí)，Guindon（1990）
發(fā)現(xiàn)他們
利用了多重領(lǐng)域的知識，比如說，設(shè)計(jì)、軟件系統(tǒng)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)和計(jì)算機(jī)科學(xué)領(lǐng)域的知識，同時(shí)他還發(fā)現(xiàn)設(shè)計(jì)師會權(quán)衡可選擇方案的利弊。隨著解決方案的成形，設(shè)計(jì)師開始根據(jù)已給定的或推斷的或添加的要求反思解決方案的內(nèi)部一致性、準(zhǔn)確性和完整性。有趣的是，在解決了無定規(guī)可循的復(fù)雜問題之后，一旦注意到類似問題的外部表征，軟件系統(tǒng)設(shè)計(jì)師便會修正目標(biāo)立即解決新發(fā)現(xiàn)的類似問題（Guindon， 1990）。通過估量形勢并加以改進(jìn)的方式，可以將這種情境與情節(jié)交互的方法緊密聯(lián)系在一起。
排除故障作為解決非良構(gòu)問題的結(jié)果的方法可以很合適地被用來介紹Schn（1983）的在工作中反思的過程。在工作中反思的方法可以幫助設(shè)計(jì)師很好地應(yīng)對非良構(gòu)的復(fù)雜問題在情境中所固有的不確定性、不穩(wěn)定性和有分歧的價(jià)值觀念（Schn， 1983）。這是因?yàn)樵O(shè)計(jì)本身是復(fù)雜的，且充滿了非良構(gòu)問題。而設(shè)計(jì)師會將每個(gè)設(shè)計(jì)案例都看作是獨(dú)一無二的，這是因?yàn)樗麄儾荒軕?yīng)用通用的理論和技術(shù)來應(yīng)對不明確的情況。
Schn（1983）強(qiáng)調(diào)的是在工作中反思而不是對工作的反思。Schn認(rèn)為對于獨(dú)特而又不確定的問題情況，人們在嘗試改變它的過程中認(rèn)識了它，然而又在試圖認(rèn)識它的過程中改變了它。為了改變和了解相應(yīng)的情況，設(shè)計(jì)師通過五個(gè)問題重新梳理了這些情況： （1）我能解決所處境況中面臨的問題嗎？（2）當(dāng)我在解決問題的時(shí)候，有哪些條件我可以利用？（3）我是否使問題與所作方案保持了一致？（4）它們是否與我的最基本的價(jià)值觀和理論相一致？（5）我有沒有繼續(xù)不斷地進(jìn)行探究？（Schn， 1983）
Schn（1983）堅(jiān)持認(rèn)為在工作中反思很大程度上是以體驗(yàn)所帶來的意外發(fā)現(xiàn)為中心的。Adams等人（2003）將在工作中反思與意外發(fā)現(xiàn)這一觀點(diǎn)相結(jié)合。對于互聯(lián)網(wǎng)營銷的網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)來說，他們的意外發(fā)現(xiàn)源于復(fù)雜設(shè)計(jì)情境的不可預(yù)知性。比如說，如何保證銷售顧問將嚴(yán)謹(jǐn)思維技能應(yīng)用到最佳實(shí)踐中去，如何在SCORM-compliant課程中講解非線性內(nèi)容，以及如何通過動畫與敘述相結(jié)合的方式來快速地給學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)情境。在這些情境中，Schn（1983）發(fā)現(xiàn)情境也會作出回應(yīng)，而且這樣的回應(yīng)能幫助設(shè)計(jì)師與素材進(jìn)行反思性對話。Adams等人（2003）得出的結(jié)論就是反思性對話能夠幫助設(shè)計(jì)師更深層地理解設(shè)計(jì)問題。
從非良構(gòu)問題本身所產(chǎn)生的結(jié)果可以看到設(shè)計(jì)師是在復(fù)雜而又不確定的條件下進(jìn)行設(shè)計(jì)的（Schn， 1988），而且設(shè)計(jì)師要分析為什么所采用的方法沒有達(dá)到預(yù)期的效果，然后，設(shè)計(jì)師要提出新的方案并嘗試新的步驟（Holmquist， 2007）。在與汽車制造商討論任何腳本、動畫樣本和界面設(shè)計(jì)之前，互聯(lián)網(wǎng)營銷的網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)很快地進(jìn)行了四個(gè)回合的對界面設(shè)計(jì)草圖的反思、兩輪對動畫樣本的反思和一輪對腳本版本1.0的反思。每一輪的反思都能夠觸發(fā)新一輪的不同的設(shè)計(jì)。在互聯(lián)網(wǎng)營銷網(wǎng)絡(luò)課程的設(shè)計(jì)和開發(fā)中，非良構(gòu)問題本身所產(chǎn)生的結(jié)果帶來了一個(gè)有趣的現(xiàn)象，就是設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)開始將整個(gè)設(shè)計(jì)任務(wù)分割成較小的任務(wù)或者步驟。團(tuán)隊(duì)會將8分鐘的課程模塊分成具體的20到30秒的場景。通過反思，設(shè)計(jì)師能夠“理性地”作出判斷并開始新的活動（Valkenburg & Dorst， 1998）。用“理性地”這個(gè)詞很有意思，這是因?yàn)樵O(shè)計(jì)師開始理解什么是非良構(gòu)問題了。在具有不確定性的復(fù)雜情境中，反思能夠使得設(shè)計(jì)師與設(shè)計(jì)情境相交互，并能與問題情境進(jìn)行反思性的對話。
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