我們應該怎樣去認識由于過時的學校教育政策而帶來的“傷害”？我們怎樣去應對它們？在這本有爭議的新著中，柯爾斯滕奧爾森揭示了某種教育方式的災難性后果這種教育鼓勵從眾統一，而不重視創造力的價值，抹殺學生們的興趣，無視學習者的多樣性。奧爾森通過解讀充滿情感的故事，說明現在的教育制度不能生產出社會真正需要的心靈與思想。與此相反，這個體系常常給很多學習者造成羞辱，降低他們的能力并使他們感到厭煩。最重要的是，她給我們展示了受傷的學習者們如何療傷的經驗，并且指出，教師、家長和學生們現在就可以行動起來，幫助他們自己保持健康狀態。
改革者和政策制定者們正在把注意力聚焦在成就差距、考試以及責任，而數百萬學生們在理性和情感上都沒有真正投入到學習之中，很多有才華的教師離開了這個領域。具有諷刺意味的是，今天的學校教育正在損害著對教育來說最為關鍵的要素學習的快樂。
柯爾斯滕奧爾森（Kirsten Olson），2005年獲得哈佛大學教育學院博士學位，是一位作家、教育咨詢師、美國全國性組織“教學勇氣”的推進者。奧爾森作為一位教育咨詢專家，她著重關注教學改進與領導力的發展，希望通過這些工作來更好地支持所有學習者。她曾為比爾和梅琳達蓋茨基金會、哈佛大學肯尼迪學院做過咨詢。她是美國《教育周刊》、《教育領導力》和《教師雜志》等刊物的專欄撰稿人。
序一
序二
致謝
導言
教育領域中的大變革
我自己的孩子開始上學了
不斷深入
那么這本書是寫給誰的
第一部分
破裂
第一章學校傷了誰
“我在學校感到不舒服”
“我認為這很無禮” 序一
序二
致謝
導言
教育領域中的大變革
我自己的孩子開始上學了
不斷深入
那么這本書是寫給誰的
第一部分
破裂
第一章學校傷了誰
“我在學校感到不舒服”
“我認為這很無禮”
“我很平庸”
受傷的家長：“我很無助，救不了我的孩子”
受傷的成人：“學校不是一面遙遠的鏡子”
這些故事具有象征性意義
但學校不是比以前強一點了嗎
第二章各種各樣的傷害
作為樂趣的學習
“完全充滿了學習的快樂”
“但是請不要告訴人們這是很簡單的”
創造力之傷
順從之傷
反叛之傷
麻木之傷
低估之傷
完美主義之傷
平庸之傷
所有傷害的共同點
第三章為什么學校要傷人
過時的機構：李伯大夢的遺產
關于知識的舊觀念
需求的新技能與新特質
關于人類能力的舊觀念
從教到學：我們不是好的診斷專家
學校是精心設計用以區別和分流人們的
反復灌輸“隱性課程”
關于學校的新概念
第二部分
療傷
第四章人們是如何療傷的
“我需要一連串成功”
學校造成的傷害往往是無形的
文化否定
“我的創造力是我智能的很大一部分”
“我以前覺得自己很壞，簡直是缺德”
“當你犯傻的時候就知道他們是怎么看你的”
撥開烏云的那一刻
第五章療傷的步驟
出眾的才華幾乎丟失殆盡
責備的陷阱
療傷過程的共同點
促進療傷的練習
第六章受傷的學校
學校受傷了
學著去改變/變著去學習
教學是一種復雜的技術工作
師資培養
腦研究的新進展
對高效學習環境的啟發意義
學習者多樣性具有重大意義
未來的學校：從教到學
第七章療傷的家長
學校是艱險地帶：它是“教育上的玩忽職守”
家長自己的“心魔”
“沒有抓住時機：學校是精心設計來把家長隔絕在外的”
家長的參與受階層與文化的影響
努力和能力：“聰明點，別犯傻”
揭開學習的謎團
揭秘學校教育的神話
支持批判性探究
“畫一幅更完整的肖像”：為你的孩子呼吁請求，提供支持
積極地重構
這只是學校而已
第八章療傷的教師
“教師應接受孩子的本來面貌，而不是他們所希望成為的樣子”：兩個
回憶
新專家
第九章相互療傷的學生們
一個不順從者的教育歷程
有關學校的批判性探究：啟動意識提升的團體活動
形成學習的元認知
學生們逐漸積極去改變學校
體系之外的選擇：家庭正規教育
教育本質相關思考中的變化
人名及詞匯索引表
注
作者簡介
導言
正如傷人者傷害自己一樣，療傷者治療他自己。1
CG榮格：《回憶夢反思》，1961
我在哈佛大學研究生院參加第一次研討會的時候，我們學生圍坐在桌子旁，逐個解釋為什么要到哈佛來學習，描述自己的背景情況，并且用一種隱晦和迂回曲折的方式努力在同學們面前表現出自己的聰明瀟灑。當時給我們上課的老師有著30年的導師經驗，還創辦過很多學校，是研究生院中一位富有智慧的長者，他留著灰白長發，戴著眼鏡以維持視力。他說：“我就是不想讓學校太多地傷害我的孩子們。”
我永遠也忘不了這一場景。
教育領域中的大變革
我上研究生的時候，美國教育正處于一個政策激烈冒進的變革時期。1990年代，美國的教育成就和“世界水平”教育的定義正在經歷著“逆轉”、形塑和重構，這在很大程度上是由于責任政策而產生和推進的。這些責任政策強調標準化測驗的分數，重視各州制定的教育標準。教師和學生們只不過是在通向五百強企業競爭過程中毫不起眼的執行者，這些視點在我的研究生院同學中幾乎沒有遭遇過反對實際上，這一觀點很大程度上反映了一種大家再熟悉不過的、從不質疑的文化范式，它苛求并低估了教師的復雜工作，以及那更為復雜的、交互感應式的學習過程。（“如果教育者僅僅能夠更像商人那樣……”，我的一些同學們會這樣悲哀地評論。）在我攻讀博士學位的早期，盡管有時候不是很樂意，但還是參加了那些充滿激情的大討論，主題是肯塔基州所進行的全州學校測驗和課程標準改革試點；2閱讀了有關得克薩斯TAKS測驗的初期學術論文等，這個TAKS測驗就是多年后“不讓一個孩子掉隊法案”（No Child Left Behind Act）的模板。
我進入研究生院讀書的時候，認為是要把教育作為一個精神層面的、有變革能力的事業來學習在哈佛我聽到過康奈爾韋斯特那句令人難忘的名言：“教育是塑造靈魂的工藝。”因此，我感到很迷茫，很不快樂。我覺得很疑惑的是，誰在提防著學生們？在公眾輿論中，大家都認為學生們在不務正業、游手好閑，大家想要把他們的成績大幅和不斷地提高在教學方法、制度文化或是教育理念上沒有任何變化的情況下？誰把視線放在學生真正的生活上？這些學生現在不得不在所有課程領域都取得良好的成績，他們不被允許有一次考不好，如果他們想上一個好大學，就不得不在每一次標準化測驗中不斷地做選擇題。誰在關心這些幼小孩子的心理與精神體驗？他們在三年級的時候就時常要花費幾個禮拜的時間準備接受全州統一測驗，老師的很大精力不是在教他們如何寫作，而是教他們如何應對州教育部門給出的寫作要求，或是教他們在做多項選擇題的時候如何“閱讀全部題目和每一個選項”。
我自己的孩子開始上學了
與此同時，我自己的孩子開始上學了。當我觀察他們探索世界、探究我自己的學校體驗時，我覺得很不舒服。孩子們那活潑、熱情、生機勃勃的心靈他們充滿激情的生命力在上學的時候就要失去嗎？人們用標準化測驗分數來給他們下判斷的時候，或是他們用分數來判斷自己的時候，我怎樣才能夠保護他們？當他們排列字母的方法與札納-布洛瑟版本不同的時候，我怎樣才能讓他們不因此而感到羞愧？當面對著殘酷無情和越來越大的壓力時，比如“讓他們負起責任來”、“讓他們對自己的學習負責”，這些言論實際上意味著“要和成人的希望保持一致”，那么，我又怎樣才能夠讓他們繼續對自己真正熱愛的東西、自發地想去學習的東西保持興趣？我不想讓他們在小學階段就花費數百小時做作業，把頭腦弄得麻木，去接受這種所謂的“真正的教育”，或是在七年級的時候開始擔心大學的入學問題。和所有的父母一樣，我也想讓自己的孩子們在學校里取得好成績，但我也同樣希望他們在情緒和精神層面上，在學校里“過得很好”。我完全不能確定我是否可以依賴教育環境去關心他們實際上，我有足夠的證據表明，盡管他們是白人，是中產階級的孩子，在家父母雙全，而且沒有什么“顯著的”學習差異，3但他們在這樣一個體系中仍然處于危險之中，這個體系的中心充斥著令人厭惡的種種觀念什么樣是“好”的學習，怎么樣才是“做一個好學生”，等等。也許對我來說最重要的是，我想要培養他們的學習熱情，這樣的學習是不規則的和充滿激情的，是我在自己的生命中一直貫穿著的東西，它給予我最大的快樂。我不想讓那些五段論文、多項選擇測驗、教科書里沒完沒了的重點段落1，像大山一樣壓滅學習熱情的火苗。
不斷深入
我進入教育研究生院后，感到這里的學習多少與直覺相反。我一直在嘗試有所改變至少在我自己內心制度的遺傳代碼是一個看起來相當頑固的東西，頑強地抵制著改革，盡管它門外的世界幾乎每天都在動搖變換。（那時是在1990年代，學校恰好剛開始發現互聯網在課堂教學和學習上可能會有很大影響。）當然我在研究生院里了解到關于學校做些什么的問題，答案會有多么復雜。（在學術界里，你逐漸堅信、最后無可置疑的是，沒有什么問題會只有一個簡單答案，以及一種構成答案的方式而且，是誰提出這個問題，也總是影響著答案。）我上了（好像是）無數的課，并且學習了如何進行教育研究很多這樣的研究對于我碰到的任何一位教師的實踐來說都是毫無影響的我還學習了美國學校教育的歷史。這使我對于美國教育事業的穩定性和順應力肅然起敬這種美國人在學校教育理念中的愛也使我感到我們迫切需要重新思考我們在學校問題上應該如何去做，如何看待學校。
經過很多年，我自己的研究興趣也逐漸凸現。我開始進行一個研究項目，詳細描述那些有力的、轉化性學習者2的情感與心理體驗。我想找一些有關高度投入學習者的個人經驗方面的資料，從而試圖理解這些有著很高動機水平的、持之以恒的學習者們是如何變得熱心學習和自信，以及從一種情感情緒的視點來看，那種學習的高峰時刻實際上是怎樣的一種情況，但我驚訝地發現這類文獻少得可憐。通過漫長的、半結構式的訪談，我探查了研究對象的早期學習經歷、學校的最初記憶、他們把自己看作怎樣的學生，以及與他們作為學習者和思考者的現在生活相關的最早學校教育經驗。
幾乎馬上我就開始聽到教育“傷害”的故事了。盡管在這個研究項目中我是在和非常“成功”的個體談話（他們中有一位在聲譽很高的大學中擔任研究教授，一位是全國一流水平的市場經理，一位是風險資本合伙人，一位是很有天賦的多產作家，4一位是獲獎的建筑設計師，這些人都覺得學習處于他們生活的中心），當我努力追蹤他們的教育經歷時，差不多每一位都告訴我，他們覺得自己在學校教育里需要彌補、恢復很多東西，他們的學習生活主要是在學校經驗之外，或者甚至是在與學校相對立的基礎上而發展起來的。他們在學校的經驗是隱秘的傷口，幾乎從未公之于眾。我訪談的一位很成功的教授，任職于常春藤盟校，他能夠記起他坐著的沙發織布的樣子，當時他經過了多年的痛苦，終于在四年級的時候，在姐姐的幫助下學會了閱讀。訪談的那位建筑設計師，他能夠回憶起在小學時人們輕蔑地叫他的各種綽號，因為他有藝術細胞（給他取外號“同志”），學會閱讀比較遲（叫他“蠢豬”）。一位富有洞察力和影響力的作家告訴我，在中學的時候英語老師這樣評論他：“你是個把事情搞砸了的蠢貨，你永遠是這樣一個蠢貨！”這些話對他來說真的很難忘懷，即使現在他已經60多歲了。在有關創造力的文獻中，很多研究者斷言擁有高度創造力的人常常不受學校的影響（“這相當奇怪，學校的影響竟然如此微乎其微即使是中學中學似乎也對他們影響很小”，這句話出自米哈伊奇克森特米哈伊有關創造力及其流動的著作3）。但是我訪談的人們都感到學校不只是良性或中性這么簡單它實際上摧殘了自己。他們的創造力、個性以及想象力沒有能夠得到教育環境的一丁點支持，而且在很多情況下是被抑制和阻礙了。他們作為成人的歷程，部分來說是在“恢復”他們在學校中失去的東西，從而能夠作為專業人士以及在個人生活中更好地展現自己。經歷這樣的歷程要有很大的勇氣。
我的研究計劃拓寬了。我開始與很多人談論他們在學校的學習經歷：正常的、“中等的”學生，不僅僅是那些有著顯著的學習問題、差異或是其他一些非傳統的人們。我與正在公立中小學、精英私立寄宿學校、服務于我們那些最為弱勢和殘障學生的特許學校中學習的學生們交談。我采訪我自己大學的學生們。我采訪處于中年的為人父母者、專業人士，采訪70多歲的祖母們。我與教師和學校行政管理者們一起工作，聽他們講述在學校做一些事情時的挑戰和不安。這些故事開始逐漸顯現一些典型特征圍繞普通教育實踐的傷害與破裂的典型，這些傷害與破裂我們似乎很難用言語描述，但又是極深的，表現在教育專業中，表現在對傷害與破裂的否認中。
當然，并非所有我訪談的人都感到自己受傷了，但他們對于自己所受的傷害，也確實表現出很多不能示人的羞恥感他們覺得受到傷害是由于自己的錯，5而且他們很少從這樣的視角來看問題：教育制度恐怕是機能不足，可能已經過時了。我搜索了研究描述這些傷害性教育經歷的相關教育文獻，發現沒有一本書是通過個體學習故事來說明學校是怎樣的重要，同時也是怎樣地具有傷害性。教育對于這些向我講述故事的個體來說是極為重要的，但在很多情況下，也是破壞性的、危險的，而且經常引起不必要的焦灼和困難。比如說馬科斯，現在是一位成功的建筑設計師，以前在學習閱讀上遇到過很大困難，他說：“那些記憶將永遠伴隨著我。我只是希望它們能夠在談起來的時候使我感到輕松一點。那種有關學校的羞恥占據著我人生的中心部分。”另一位訪談對象賈雷爾，創辦了一所學校，向我形容他被學校一次又一次地“刺穿”。“我上幼兒園的時候是個快樂的小孩，有著豐富的想象力，而且也有著學習的巨大熱情。然而，在傳統教育體系的多年經歷中，我丟失了我的快樂、想象力和熱情。所有這些都在早期教育中逐漸消失，留下來的是個機器人，與外部世界的標簽保持一致。教育體系專注于根據所謂的‘先天才能’組織和區分學生。如果你得到高等級，測驗成績好，在學校里表現全面，你就是聰明的，但是如果你表現不好，你就不聰明。這極大地傷害了我的自尊與自我概念。這種社會構造分類一次又一次地刺穿我的自尊盔甲，最后達到了自尊的冰點，甚至導致自我厭憎。”
盡管在我的訪談當中，沒有一個人說學校教育不重要沒有人不重視學校，或是說成為受教育程度高的人不重要，但這些接受我訪談的人們，他們自己體驗了“學校病”。
從研究生院畢業出來進入工作世界，這個時候正是“責任”和“有力的學習”概念以一種越來越不容置疑的方式，圍繞測驗分數組織起來，在我看來更多的個體兒童、青年成人以及教師們陷入了教育制度的陷阱，這些制度更為嚴重地抹平并低估了正在測試東西的復雜性。學習同樣包含著快樂和滿足，以及教師與機構的真正投入。在當時日囂塵上的改革話語中，沒有任何余地留給這樣的討論。代之而來的是紀律和懲戒意識，以此來生產出更好的結果，這把每個人導向到了沒有批判意識的、不假思索的分數狂熱和焦慮之中。如同一位三年級學生所說的那樣：“我覺得三年級考試不及格的話好恐怖，如果我不能上大學怎么辦？”并不是說測驗政策或責任手段都是錯的實際上，我看到在教育體系中因為不斷增多的成績測試而帶來了很多好處和結果6但是我碰到越來越多的學生，他們經歷著的學習體驗是被剝奪了全部的精神層面意義、愉悅、選擇或自我導向。經常碰到這樣的情況：當我結束對一個班級的觀察工作之后，教師會如此說：“有些東西在這里其實行不通，為什么我在這樣做？”但是這些個體幾乎沒有機會反思他們的學校經驗或教學實踐，通過這樣的方式來進行更加深入的理解，理解教育體系是如何把他們的學生弄得不愿意學習的。
有些學校里的人們，尤其是學生，似乎覺得自己毫無防護，非常孤獨。管理者、教師、家長以及學生們怎樣才能夠更為全面地理解，從學校傷害能力的角度理解學校教育的影響？學生怎樣才能夠學會保護自己免受學校的傷害？關于學校的長期影響，告訴給我的那些學習故事將會給出一系列有力的、引人注目的畫像嗎？并發出一些警示，如何來引導我們自己在通過這個系統時更為敏銳、更知道怎樣去做？最重要的是，我們是否能夠知道，怎樣幫助那些在學校中努力掙扎尋找如何“療傷”、如何發展得更為全面和富有成效的人們？
我在此背景下（這從來不是在學校）體驗到了對學習的極度投入，并且通過對創造力和人類意識中的“流動”狀態的研究得到引燃，本書開始逐步成稿。如果說投入學習對于一個人的快樂生活來說是處于中心地位的（我相信這一點），學校阻礙了很多人得到這種愉悅和可能，那么我感到，那些學校帶來傷害的經驗，令個體“不愿意學習”的狀況，應該加以檢討和定義，從而使之能夠被改造。而且，我們也似乎需要一個更好的共同語言來描述“學校病”和學校帶來的傷害，而不僅僅是從需求、臨床或神經發展的觀點來看待。最終，我碰到的那么多受傷害的學生都是“普通的”、中等的孩子這個處于中間的龐大群體“生活在鐘形曲線的中間部位4”，既不帶來麻煩也沒有得到很糟糕的分數，但是他們也被忽視、不投入，而且對于他們每天在學校的大多數所作所為感到非常厭倦。“我在學校里激情被壓抑了，”我在本書中的一位訪談對象說，“我從七八歲開始真正熱愛的東西，是制作軍事戰役的模型。我非常著迷。我有一次在我房間外的泥土中做了一個完整的諾曼底登陸的游戲，用松果來做大西洋城墻，但是這從來不會是課程的一部分。我想沒有哪一個老師知道這件事。”
在學習情境中被壓抑的激情永遠不會被接受這產生了制度性的絕望和不被接受的教育表現不佳。因此，不觸及我們所一貫堅持的整個美國教育體系，7本書努力想使大家注意到它在情感方面一些更為突出的肉瘤和瑕疵。這種19世紀和20世紀初的分流制度仍能在今天的社會中很好地為我們服務嗎？它是否吸引了最多數的學習者？對于大多數正在接受美國教育的學生們來說，付出的代價是什么？從本書中的訪談來看，很清楚的是，關于好的學習是什么的問題，我們需要重新思考自己的制度性觀念，舊觀念使得很多學校仍然抵制學習的精神與情感層面，這應該轉變為對這些層面加以尊敬和重視。這些對于所有學習者的投入、堅持和表現來說都是至關重要的，我們在最關鍵的地方忽視了這些范式。
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