《重新發現教育》對中國教育進行了較為系統的思考，在教育理論、課堂教學、教育管理、家庭教育、教師文化等諸多領域都提出了較為新穎的觀點，呼吁要保護好“教育生態”，保證師生作為生命的自由成長，并認為這是中華民族實現進化，不斷提升創新能力的重要前提和基礎。對一些廣大教育工作者感到困惑的問題，比如為什么教師即課程，什么是*理想的課堂等，該書都給出了回答，展現了一個普通教師對教育的追求和理解。
有些書傳播所謂的知識，有些書試圖娛樂大眾，有些書歌功頌德，有些書記錄真相，而*珍貴的書在于激發思考。在教育這個總體缺乏思考力和勇氣的領域，這本書顯然以其卓越的思考力和思考的勇氣，為我們做出了示范。 ——鄭杰（教育改革專家） 編輯推薦篇章： P67 在生命*深處相遇 P122 警惕高效課堂 P142 為什么好課不能復制
鄭偉，英語教師，教育學者。近年來出版有《教育苦思》、《瘋人教育日記》、《教育生態學》等書。長期接受全國各地的支教邀請。
教育文化
教師與哲學
多讀外國書——給語文教師的建議
文化教育，一個民族的靈魂
讀書的意義
教師不是知識分子
教育反思
永遠的童真
讀萬卷書，行萬里路
教師焦慮的價值
我們為什么活著？
我愿是個“壞分子”
在生命*深處相遇
教育雜論
重新發現教育
為什么教師即課程？
中國為何缺乏大師？
教育去哪兒了？
存在意義的相互性
名師的方法論缺憾
后現代：教育女性
小組學習的政治蘊義
教育教學
信息加工理論對文科教學的啟示
警惕高效課堂
思想助產術
“水”課堂：教學的**境界
課堂預設的極權主義取向
為什么好課不能復制？
磨課，可以休矣
講臺的象征
有感于語文作文教學
課件的神話
教育管理
合作學習在班級管理中的應用
警惕教師的虐待狂
辦學的生長點
品牌定位是學校發展的必經之路
如何看待學生打架？
從“學在民間”說起
談話制——校長秘笈
后 記
警惕高效課堂
一
有時候，我在博客圈子里會看見一些論述高效課堂的文章，比如，《如何構建高效課堂》《高效課堂大法》等等。對于這類文章，我很少在圈子里推薦給老師們。因為，當看見“高效課堂”幾個字時，我會本能地聯想到其他一些問題。
表面上看，課堂教學似乎就應該是高效的，否則，大家便會質疑課堂教學的意義。單純從教學角度來看，提出“高效”似乎是可以接受的。然而，當我們深入思考下去時，便會發現“高效課堂”有一個致命的陷阱或誤區。
首先，我們來看看什么樣的課堂才是高效的。既然要“高效”，就必須追求效率，且通常采用極權主義的方式。在課堂上，灌輸式教學是一種極權主義教學方式。從這個視角來看，任何干擾都會擾亂教師對課堂的預設，從而降低課堂教學的效率。因此，學生只能接受或傾聽，任何質疑都是禁止的。
與極權主義教學相對，民主教學是一種開放式的教學。在這里，學生有質疑的權利，生生/師生間可以進行自由的討論。作為一種“干擾”，質疑和討論被認為會降低教學效率。并且，由于質疑和討論要占用時間，甚至占用比預計更多的時間，教師們經常會感覺到教學目標無法實現。那么，民主課堂的教學目標是怎樣形成的呢？
民主的教學方式中，教學目標已經不再是預設性的，而是變成了生成性的，即在課堂上臨時生成教學目標。這樣，預設的教學目標便失去了意義。即使討論占用了時間，教師也可以臨時生成教學目標。因此，民主的課堂要求教學具有生成性和開放性的特征。在民主課堂中，沒有了預設性的教學目標，教師便可以上到哪兒就算哪兒，不存在“完不成教學目標”的問題。
或許有教師會說，課堂的高效未必是通過教師對學生的控制來實現的，尤其是在理科的課堂上。我承認，這是事實。理科教師可能只會精講十分鐘，然后在剩余的時間里學生進行練習，并*終掌握某個解題方法。這種課堂上，教師只講十分鐘，好像不是灌輸，學生也有自由活動的時間。然而，這種課堂還有另一個問題。
一般來講，有教育功能的課堂應該有三個維度：知識與技能；過程與方法；情感態度與價值觀。在十分鐘之內，教師可能會實現前兩個維度，但要實現第三個維度就比較困難了——我不是說理科有多少人文素養，而是說教師在十分鐘之內根據教學內容在第三個維度上進行拓展有點困難。有教師又會說，理科教學何必太在意第三個維度呢？第三個維度應該交給文科去完成吧？
誠然，理科是工具學科，似乎不必有人文的東西。然而，我曾說過，教師的**境界是將文理打通，數學教師也能高談闊論地講講文史，文史教師也能涉及一些理科知識。因此，我們不能因為是理科，所以就認為不應該有人文。真正優秀的理科教師，應該能夠凸顯第三個維度，在教會學生解題方法時，也能在情感態度與價值觀上給學生以啟迪。我們若將第三個維度寄望于文科，那么，文科教學又是否堅守了人文底線呢？我看未必。
總之，若沒有第三個維度，教學只能培養出工具。只有實現了第三個維度，教學才能變成教育�！案咝дn堂”必須以實現第三個維度為前提。否則，一味地強調教學效率，必然只能抓住教學而丟掉教育。真正的教育，一定是通過第三個維度來實現的。即使是單純談到教學，也是師生通過對話去發現真理，而不是教師采用極權主義的方式把真理灌輸給學生。
說到底，教學有效率的概念，但教育卻沒有。人們天天都在談課堂的高效，卻很少有人關注真正的教育。對于我而言，“高效課堂”的背后有一種與自由民主相悖的觀念——極權主義。對此，我是非常敏感的。正因為如此，我不喜歡談論課堂的高效——在教育的本質問題沒有解決時，教學效率再高又如何呢？
二
對于我前面的觀點，一些教師表示了質疑。事實上，這個問題我一直還在思考，我的觀點也不一定正確�，F在，我將自己的思考發布出來，以期起到拋磚引玉的作用。
說到課堂的教學效率，我想有必要界定一下什么是效率，以及判斷效率的標準。沒有弄清楚這兩個問題，對課堂效率的爭論只會是治絲愈棼，不能達到統一意見。
對于教學效率，我是這樣定義的：教學效率指的是單位時間里（一節課時間里）實際完成的教學進度。課堂節奏越快，課堂容量便會越大。在現有的應試教育環境下，檢測教學效率的尺度是考試分數。如果讀者對這些沒有異議，我便準備繼續說下去了。
假如單純地論及教學，是否應該有效率？我的回答是：應該。然而，在應試教育里，教學與教育呈現出一種“成反比”的關系。我們必須知道，教學效率不等于教育，學生接受的是教育，而不只是教學。我們必須先抓住教育，才能說到教學及其效率。況且，要提高教學效率，極權主義灌輸式教學就是**途徑。在這里，教師可以不管學生的情況而強行灌輸，如同飼養員可以強行“填鴨”，而無須關注鴨子的消化能力，或鴨子是否喜歡吃。
當分數成為檢測效率的標準時，教師便會想方設法抓分數�！坝薪虒W經驗”的教師，都會不斷提煉考點，通過進行機械、反復的練習，使學生能準確無誤地將其掌握并在考試中“得分”。這些考點被提煉的“純度”越高，越會喪失教育價值。本是垃圾知識的考點，若沒有被“稀釋”，便沒有教育價值。這里所說的“稀釋”，是指教師在對知識進行闡釋時，將自己的思想、知識、價值觀等滲透進去。在知識的傳遞過程中，知識經過教師的闡釋后，才會具有更多的教育價值。
打個比方。食物要經過腸道的消化，營養部分被身體吸收后，才變成糞便被排泄出來。當知識，尤其是那些所謂的考點，沒有經過教師的闡釋而直接傳遞給學生時，便相當于食物從口中進入，然后直接從肛門排出了。學生每天學了很多知識（吃下很多食物），卻不會從中吸收到多少營養，因為這些知識不能對學生的生命成長或精神發育產生積極影響。學生死記硬背的知識，由于沒有經過教師的闡釋，沒有什么教育意義，實際上只是一堆垃圾。簡而言之，教學效率就是“拉屎的效率”。
很明顯，教師通過闡釋將知識“稀釋”后，教學效率便會降低。不過，這恰好為教育創造出了機遇或空間。教學效率越高，教育意義便會越少，我們為何要拼命追求教學效率呢？當然，教師需要不斷讀書學習，具有廣闊的知識視野，才能更好地“稀釋”知識，使其發揮出應有的教育意義。從這點來說，現在全國各校提倡教師讀書學習，對于中國教育有著至關重要的意義。
或許有人要問，教師的闡釋就是真理嗎？如果不是真理，不如不闡釋。這兒我有必要解釋一句：在后現代主義的語境下，真理觀或知識觀已不同于現代主義語境下。現代主義的真理觀認為，真理是**的，教師灌輸的是**真理；后現代主義的真理觀則認為，真理是流變不居的，只能暫時把握，這便從根本上瓦解了灌輸式教學的合法性——既然教師掌握的都不是真理，那么強行灌輸的意義又何在呢？
“效率”一詞，本來就有著深深的“工業主義”烙印。工業主義和效率主義等概念，都跟現代主義有著密切的聯系�；仡櫲祟惖臍v史和文明進程，人類在技術和效率上確實取得了長足進步，但是我們又不得不承認，人類的文明也使人類自己面臨著種種異化。只不過，這已是另一個話題了。
為什么好課不能復制？
在課堂類型上，有現代主義和后現代主義之分。通俗地講，現代主義課堂就是以“控制性”和“預設性”為特征，強調教學技術，追求灌輸效率的課堂；后現代主義課堂則是以“開放性”和“生成性”為特征，強調師生的對話，追求真理的探索的課堂。在政治維度上來講，現代主義課堂體現了極權專制，而后現代主義課堂則體現了自由民主。
教師平時在評課時，總是會評出一節好課。對于一節好課，很多教師便會嘗試著模仿復制，希望自己也能上出同樣的課。然而，有一點教師們可能不明白，不是所有的課都能進行復制。簡單地說，可以模仿的主要是現代主義課堂，而無法復制的主要是后現代主義課堂。
后現代主義課堂以“開放性”和“生成性”為特征，跟教師自己的知識結構、情感意向、課程觀念、教學經驗等有著密切關系。換言之，這種課堂完全是“私人化的”，換個人來上課，可能無法在特定的語境中適當地“生成”教學。相比之下，現代主義課堂強調控制技術和預設性，只要采用相同的控制方法，預設相同的教學步驟，任何教師都可以上出大致相同的課�，F代主義課堂有可復制性，其原因就在于此。
后現代主義課堂采用的是生物學世界觀，將課堂視為一種不斷進化的生態系統。課堂的推進，本來就是一種進化。根據進化論的觀點，進化不是可以預測的和控制的，而是充滿著偶然性和不確定性。人類本身，就是進化的偶然結果。如果回到遠古，讓世界的進化重演一次，或許便沒有人類出現了。
根據這個觀點，一位上出好課的教師，再上一次相同的課，可能是另一個味，甚至可能是很差的課。因為，他的學生可能不一樣，他晚上的睡眠質量不一樣，他的心境也可能不一樣，激情釋放的程度也不一樣……有太多太多的偶然因素，可能會使他第二次的授課效果跟**次有很大不同。當然，換另一位教師來上課，情況更是如此。我們也常說，好課是可遇不可求的，其實此話的背后體現了進化的偶然性。好課可遇不可求，不僅是針對他人，也針對自己。
我向老師們推薦過范美忠的一堂公開課視頻。有教師可能覺得不錯，也想模仿著上出同樣的課。然而，你不是范美忠。這堂課只屬于范，是范的生命體現�；蛟S，你可以領會后現代課程觀，以自己的知識結構、性格特征等為基礎，上出一堂屬于你的課。若如此，我不認為你的課跟范的課有本質的不同。**的不同之處在于，你們的課屬于你們各自的生命。
有一點很重要。后現代主義課堂對教師的專業化發展水平提出了要求。若沒有扎實的知識功底，對民主自由的執著追求，或先進的課程理念，教師是無法應對，甚至是懼怕后現代主義課堂的。
教師的專業化發展，意味著教師對自我的尋求。羅洛·梅認為，人的焦慮主要分為兩種：一種是對不確定性的焦慮，另一種是自己的生命成長與環境的遏制之間的沖突帶來的神經質焦慮。后現代主義課堂充滿著不確定性，便會讓教師感覺到焦慮。然而，只要教師追求專業化發展，尋求更高層次的自我，便可逐漸適應和克服這種焦慮。
總之，好課是不能復制的，這本身就體現了后現代主義的觀念。以灌輸和分數為目的的傳統課堂，因強調技術而可以復制。然而，復制帶來的必然是千篇一律，造成教師作為個體生命的個性的喪失。
教師沒有了個體生命，使課堂具有現代主義的特征。此時，在精密的控制和嚴格的預設之下，作為生態系統的課堂便死了。在這樣的課堂里，師生只是陳列在“停尸間”里的僵尸而已。
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