《高校創(chuàng)新人才個性化培育模式探索》緊扣信息社會這一研究背景，闡釋高校創(chuàng)新人才培育的時代價值，以個性發(fā)展理論、多元智能理論和學習產出理論為基石界定高校創(chuàng)新人才培育模式的內涵邏輯和特征規(guī)律。通過梳理我國高校創(chuàng)新人才培育的發(fā)展脈絡和借鑒美國高校創(chuàng)新人才個性化培育的經驗，并以江蘇一所高校的創(chuàng)新人才個性化培育實踐作為實例進行剖析，試圖構建高校創(chuàng)新人才個性化培育的基本模式和集成模塊，以期為政府部門、高等學校提供可以借鑒的成熟模式體系。
2016年12月7日至8日，全國高校思想政治工作會議在北京舉行，習近平總書記在講話中指出：“高等教育發(fā)展水平是一個國家發(fā)展水平和發(fā)展?jié)摿Φ闹匾獦酥尽崿F(xiàn)中華民族偉大復興，教育的地位和作用不可忽視。我們對高等教育的需要比以往任何時候都更加迫切，對科學知識和卓越人才的渴求比以往任何時候都更加強烈。”
此前，《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》一經頒布，培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的時代任務再次成為社會各界關注的焦點。創(chuàng)新是發(fā)展的內在動力，人才強國戰(zhàn)略是提升綜合國力的根本途徑。我國從20世紀90年代著手高校創(chuàng)新人才培育研究和實踐，隨著國家“211工程”“985工程”和“2011計劃”不斷推進，再加上一些高校針對傳統(tǒng)模式暴露出來的一些問題而大力推動教育機制改革，逐步形成了我國高校特有的創(chuàng)新人才培養(yǎng)基本模式。然而，我國高校傳統(tǒng)的創(chuàng)新人才培養(yǎng)方式缺少個性化教育思想，制約了人的個性化發(fā)展和人才的潛能發(fā)揮，這對于高等教育的發(fā)展和新常態(tài)化下的經濟轉型都極為不利。
放眼世界，在第三次科技革命之后，發(fā)達國家高校越來越重視對創(chuàng)新人才的培育，并在20世紀70年代掀起了一場以創(chuàng)新教育為主題的高等教育界的“哥白尼式革命”，旨在探索激發(fā)創(chuàng)造力的高校創(chuàng)新人才培育模式。在探索中，國外將文藝復興時期延續(xù)至今的個性化教育方法融人培養(yǎng)全過程，建立了各具特色的高校創(chuàng)新人才個性化培育模式。美國高校十分重視學生的獨立思維和發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，以靈活的專業(yè)設置促進個性發(fā)展，建立因材施教的教學制度，強調博專并重的課程設置，實行探究式參與的教學形式。前哈佛大學校長陸登庭曾說：“邁向新世紀的過程中，一種最好的教育就是有利于人們具有創(chuàng)新性，使人們變得更善于思考，更有追求的理想和洞察力，成為更完善、更成功的人。”英國高校秉承紐曼提出的“自由教育追求的是心智、理智的完善和提升”觀點，以個性發(fā)展與全面發(fā)展相結合，突出全人教育理念，構建師生交流互動的形式，牛津大學所開創(chuàng)的貝爾一蘭卡斯特制（導生制）沿用至今、影響深遠。德國則重視基礎教育和學科交叉，注重培養(yǎng)學生研究能力和實踐能力，實行教育“雙元制”。總體而言，國外高校和政府都對創(chuàng)新人才的培育極其重視，注重采用個性化的方法，理論研究較為深入，實踐經驗也相對豐富，對培育模式的探索和運用較為成熟。
為研究新時期高校創(chuàng)新人才個性化培育模式，本課題組依托“高校創(chuàng)新人才個性化培育模式研究”這一江蘇高校哲學社會科學研究重點項目，組建南京工業(yè)大學部分從事高等教育學、思想政治教育、管理學研究和教學的專家協(xié)同開展研究。崔益虎教授作為項目主持人，不僅負責項目的研究方向、研究思路、研究框架、觀點修正、學術把關等核心工作，還參與項目組每一次的集體討論，為項目的順利實施傾注了大量心血。課題組全體成員對項目研究投入了很多精力，并以本書作為項目研究的重要成果付梓出版。第一章由童政權負責，第二章由朱琳負責，第三章由吳樓平負責，第四章由潘運軍負責，第五章由眭國榮負責，第六章由陳同揚、劉海存負責，沈光負責全書統(tǒng)稿。在此，項目組對參與項目研究和本書撰寫的教師和學生致謝，感謝你們?yōu)轫椖垦芯刻峁┝说谝皇值馁Y料和信息。
我們認為，個性化教育是創(chuàng)新人才培育的最高境界，本課題圍繞個性化教育規(guī)律，構建了高校創(chuàng)新人才個性化培育模式的理論基礎，回顧了我國高校創(chuàng)新人才個性化培育的發(fā)展脈絡，總結了最具代表性的美國高校創(chuàng)新人才個性化培育的亮點特色，并選取首批人選國家“高等學校創(chuàng)新能力提升計劃（2011計劃）”的14所高校之一的南京工業(yè)大學作為剖析對象，提出了新時期我國高校創(chuàng)新人才個性化培育的八大路徑，即加強創(chuàng)新人才個性化培育的調控，凝練創(chuàng)新人才個性化培育的理念，調整創(chuàng)新人才個性化培育的方式，完善創(chuàng)新人才個性化培育的體系，加強創(chuàng)新型教師隊伍建設，構建高校創(chuàng)新人才個性化培育平臺，發(fā)揮個性化思想政治教育的功能，重視個性化隱性教育的作用。以此為基礎，本書創(chuàng)造性地提出了基于高校現(xiàn)實的可選集成模塊，即課程優(yōu)化模塊、分級定向模塊、平臺搭建模塊和協(xié)同提升模塊，并以探討高校人才培養(yǎng)價值為切入點對可選的集成模塊進行開放性探索，以期為政府部門、高等學校提供可以借鑒的成熟模式體系。
第一章 高校創(chuàng)新人才個性化培育的時代價值
第一節(jié) 概念界定
一、創(chuàng)新人才
二、個性化培育
三、創(chuàng)新人才個性化培育模式
第二節(jié) 價值判斷
一、宏觀層面：建設創(chuàng)新型國家的強大推動力
二、中觀層面：高等教育改革與發(fā)展的要求
三、微觀層面：提升大學生知識素養(yǎng)的機會
第三節(jié) 全球形勢
一、國外高校做法概要
二、國內高校探索簡述
第二章 理論基石：構建高校創(chuàng)新人才個性化培育模式的基礎．
第一節(jié) 理論基礎：三大學科視角的深層探析
一、哲學基礎：個性發(fā)展理論
二、心理學基礎：多元智能理論
三、教育學基礎：學習產出理論
第二節(jié) 內涵邏輯：三種教育理念的多方思考
一、核心：立足“人本”的教育
二、重點：突出“創(chuàng)新”的教育
三、目標：追求“和諧”的教育
第三節(jié) 特征規(guī)律：三重原則組合的辯證分析
一、堅持教育理念與實踐的統(tǒng)一性原則
二、堅持教育主導與主體的雙向性原則
三、堅持教育外部與內部的兼顧性原則
第三章 歷史傳承：我國高校創(chuàng)新人才個性化培育的發(fā)展脈絡
第一節(jié) 歷史傳承
一、因材施教思想的提出
二、個性化教育思想的發(fā)展
第二節(jié) 現(xiàn)實狀況
一、發(fā)展現(xiàn)狀
二、存在問題
三、原因分析
第三節(jié) 發(fā)展方向
一、教育理念更先進
二、目標定位更合理
三、內部機制更平衡
四、制度設計更健全
第四章 比較借鑒：美國高校創(chuàng)新人才個性化培育模式的經驗啟示
第一節(jié) 培養(yǎng)目標
一、目標尋跡：以哈佛大學為例
二、因時轉型：美國高校向“創(chuàng)新人才”培養(yǎng)目標的轉變
第二節(jié) 課程設置
一、通識教育課程改革
二、跨學科教育課程改革
第三節(jié) 培養(yǎng)模式
一、“探究性學習”模式
二、“本科生科研”模式
第五章 實例分析：南京工業(yè)大學創(chuàng)新人才個性化培育的實踐
第一節(jié) 項目化管理：創(chuàng)新人才個性化培育戰(zhàn)略述要
一、“菁英人才”培養(yǎng)計劃
二、“卓越工程師”培養(yǎng)計劃
三、“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才”培養(yǎng)計劃
四、“卓越科技人才”培養(yǎng)計劃
五、“啟明星計劃”
六、“北斗星計劃”
七、“魅力女工程師”培養(yǎng)計劃
第二節(jié) 成果化體現(xiàn)：創(chuàng)新人才個性化培育戰(zhàn)略成效
一、平臺日益完善
二、形式日趨豐富
三、成效日益凸顯
第三節(jié) 開放式提升：創(chuàng)新人才個性化培育戰(zhàn)略改進
一、培養(yǎng)理念改進策略
二、師資隊伍改進策略
三、平臺載體改進策略
四、氛圍環(huán)境改進策略
五、教育體系改進策略
六、評價機制改進策略
第六章 模式構建：當代高校的戰(zhàn)略選擇
第一節(jié) 基本模式：基于時代背景的實踐探索
一、加強創(chuàng)新人才個性化培育的調控
二、凝練創(chuàng)新人才個性化培育的理念
三、調整創(chuàng)新人才個性化培育的方式
四、完善創(chuàng)新人才個性化培育的體系
五、加強創(chuàng)新型教師隊伍建設
六、構建高校創(chuàng)新人才個性化培育平臺
七、發(fā)揮個性化思想政治教育的功能
八、挖掘隱形教育在創(chuàng)新人才個性化培育中的作用
第二節(jié) 集成模塊：基于高校現(xiàn)實的可選項目
一、課程優(yōu)化模塊
二、分級定向模塊
三、平臺搭建模塊
四、協(xié)同提升模塊
第三節(jié) 拓展延伸：基于高校人才培養(yǎng)價值的轉變歷程
一、高校人才培養(yǎng)價值重心的轉變歷程
二、新形勢下高校創(chuàng)新人才個性化培育的功能拓展
三、新形勢下高校創(chuàng)新人才個性化培育的模塊拓展
參考文獻
結語
高校創(chuàng)新人才培育現(xiàn)狀調查問卷
《高校創(chuàng)新人才個性化培育模式探索》：
國外高校在創(chuàng)新人才培養(yǎng)的具體實施過程中十分關注和強調學生的個性發(fā)展和興趣挖掘，例如，在課程設置方面注重通識教育、文理滲透和創(chuàng)新教育。麻省理工學院所有進入本科階段的學生在一年級不分專業(yè)，實行通才教育，直到二年級才被分到各學院并確定專業(yè)；耶魯大學課程同時包括廣度教育和深度教育，學習時間分別是兩年，幫助學生在拓展知識面、豐富知識儲備的同時提高綜合素質。麻省理工學院要求學生必須跨學科選擇課程，其中，社會科學、自然科學、技術科學分別占本科生課程的30%，學生在學習專業(yè)知識的同時對科學體系有整體的概念認識。關于學生的創(chuàng)新能力培養(yǎng)，麻省理工學院于1948年首先開設了創(chuàng)新課程，此后，哈佛、加利福尼亞等50余所大學相繼設立創(chuàng)造學課程和研究機構，而類似的創(chuàng)新課程現(xiàn)在已成為美國研究型大學課程設置的必要部分。在教學方法上，國外大學更加注重情景和案例分析，注重探究和啟發(fā)式學習，注重主動探索和實踐能力培養(yǎng)。例如，哈佛商學院采用案例教學的課程約占總課程的95%，主要由參與課程學習的學生進行角色扮演和決策模擬來達到學習目標；麻省理工斯隆商學院的教學方式中，講座、案例分析和實驗課程分別占了40%、40%和20%。克拉克大學在19世紀末就建立了著名的心理學研討課程，后來逐漸被美國和其他國家的一些高校引入開設，通過深度探討的方式來促進學習的積極性和主動性、批判性和創(chuàng)造性。關于學生實踐能力的培養(yǎng)，國外許多大學已經將各類體驗計劃加入學生的學習生活中，以達到培養(yǎng)其創(chuàng)造和動手能力的目的。
在學術研究方面，創(chuàng)新人才的培養(yǎng)也備受國外學者和專家的關注，大部分研究從心理學的角度研究創(chuàng)新性人才應該具備的人格、思維、學習和社會能力等特征。美國心理學家吉爾福特曾在八個方面總結了創(chuàng)造人才具有的人格特點，例如：高度自覺性和獨立性；旺盛的求知欲；強烈的好奇心；廣闊的知識面和扎實的專業(yè)基礎；能夠理性、準確和嚴格地從事工作；豐富的想象力和敏銳的洞察力；卓越的文藝天賦；出眾的意志品質。美國賓州大學教授羅爾菲爾德同樣提出了創(chuàng)新人才應該具備的八大特征：“敏感性；變通性；流暢性；獨創(chuàng)性；再定義與再構成的智力；區(qū)別與抽象的能力；綜合能力；組織的一貫性。”另有，國外學者對325名諾貝爾獎獲得者進行分析，研究表明，這些獲得者共同的內在表現(xiàn)是極強的創(chuàng)新能力，例如，思想開闊、對事物具有高度的敏感性、無休止的好奇心和強烈的興趣等。吉爾福特認為，智力結構中的發(fā)散思維能夠代表創(chuàng)新人才的思維特征，而克洛普里等專家研究認為發(fā)散思維和聚合思維共同構成創(chuàng)新人才的創(chuàng)新思維。美國伊利諾伊州立大學卡特爾經過多年的觀察和實驗，形成了目前被廣泛使用的《卡特爾16種人格因素量表》，可以用于測量創(chuàng)新能力人格因素。
國外學者也就具體的教學過程進行了較為成熟的研究，例如創(chuàng)新教育教學過程的評價和考核，在國外已經形成了一些經典的具有世界影響力的評價模式和評價理論，泰勒的“行為目標模式”、斯塔弗爾比姆的“CIPP模式”、斯克里文的“目標游離模式”等，在這些評價理論中都給予創(chuàng)新能力培養(yǎng)效果高度的關注。再例如教學學術的實踐，西方學者通過調查發(fā)現(xiàn)并分析了教學學術實施過程中的障礙因素，并提出了相應的若干建議和措施。英屬哥倫比亞大學的布謝爾（RogerBoshier）①指出研究型大學中阻礙教學學術發(fā)展的五個因素：教學學術往往被用作其他相關活動的同義語；博耶對教學學術的定義在概念上出現(xiàn)混淆；教學學術難以操作；很多關于教學學術的演說是反理智的，并且是狹隘的新自由主義的表現(xiàn)；教學學術過于依賴同行評議。克萊博②提議從大學教師發(fā)展和研究生教育著手促進教學學術的發(fā)展。其中，針對如何通過研究生教育促進教學學術提出了五條建議：改變研究生課程計劃，使之至少包括兩門關于教育學的課程；允許學生做學科內教育學方面的專題、學位論文；為研究生提供教學實習的機會，并接受教學學術實踐者對其教學的反饋意見；基于教育學理論和研究建立專題討論會和研討小組；支持從事教學學術的教師，并請其擔任研究生的指導教師。
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