教學，尤其是課堂教學，是教育實踐中的核心領域，反映著教育實踐的狀態，體現著教育實踐的發展水平。在一定程度上，認識了教學，也就理解了教育；反言之，對教學缺乏認知，也就談不上對教育的深刻把握。
進入2l世紀以來，我國的教育教學改革不斷推向深入，素質教育的全面實施、新課程改革的持續深化，都給教育帶來一系列新變化，給教學帶來一系列新觀念。“為學生提供適合的教育”、“一切為了學生的發展”、“把學習的權利還給學生”，諸如此類的說法，已經深入人心，甚至成為教育教學實踐的基本話語形式。這些觀念順應當代教育的發展趨勢，把學生置于突出地位，彰顯出學生在教學活動的重要價值。與以往沿襲多年的教學觀念相比，變化甚劇。我們知道，教學觀念是對教學的根本認識，在教學活動中，觀念意味著定位，觀念意味著主線，它規范和引導著教學活動的開展，制約和限定著教師與學生的具體行為。
觀念需要以行為為支撐。觀念先行，才會引發教學的整體變化；觀念更新，只有引發行為上的相應調整才有意義，才有生命力。我國的傳統文化向來強調倫理綱常，把師生的不平等、忽視學生個性等有意無意當作教學的常態行為。我國現代意義上的學校是近代工業化推進的產物，整齊劃一地看待學生、重視教師的知識傳遞其實已經多少成為教學的“基因組成員”。我們的教學觀念向學生轉變了，至少是向師生結伴成長、共同發展的方向邁進了，這無疑是重要的一步。接下去，更為重要的一步，是把觀念“變現”，具體化為行為，細化為教學的操作步驟。這一步，難度更大，也更有挑戰性。如果實現不了這一轉化，我們的教學觀念完全有可能走“回頭路”，殺“回馬槍”，重新回到原有的軌道上去，用以前習慣了的行為支配教學。基于這種認識，以新教學觀念為指導，厘清教學活動中的各類行為，明確教學實踐的基本要領，也就變得日益重要了。
教學行為指導，有著把教學中林林總總的行為加以規范化的意蘊，這和教學的藝術化、個性化或者說教師實踐智慧的生成并不矛盾。我一向認為，教學的行為變化，大致可以分成這樣幾個環節：內化——外化——優化——固化——活化。內化是指我們的教學觀念在頭腦中產生變化，形成關于教學的一系列新認識、新看法；外化是指在內化的觀念引導下，教師有意識地轉變自己的教學行為，將觀念體現為具體生動的實踐；初步的外化帶有不確定性，常常是泥沙俱下、魚龍混雜、良莠不齊，在此基礎上需要在教學過程中進一步優化；優化了的教學活動不斷在實踐中驗證其正確性，而且確確實實促進了學生的健康發展，帶來了師生行為的合目的性、合規律性的變化，就可以將其相對固定下來，成為一段時間行動的基本遵循；固化不等于一成不變，基本遵循不等于亦步亦趨，實踐活動是豐富多彩的，教師的教學感受是隨情景不斷變化的，教師在掌握了相對固化的行為模式后，在具體的教學實踐中生成自身的新智慧，找到解決問題的新方法，也就將教學帶人了一個新的境界，呈現出藝術化的水平。這幾個環節一脈相承，前者是后者的基礎，后者是前者的升華。
教學觀念的轉型或者說更新，引發教學行為深刻變革，對教學行為進行指導看來這是必然的邏輯。隨之而來，還有另外一個問題，那就是誰來指導。從理論上來說，能夠擔當指導職責的人，應該是既精通理論又深諳實踐，對教育教學理論前沿洞若觀火同時對教育教學實踐體家人微的人。這樣的人具有指導的權威，而且指導富有力量。但在實踐中，尋找這樣的指導者甚為困難，了解理論的不見得熟悉實踐，在實踐中摸爬滾打的不見得有理論素養，因而“合二為一”就難以如愿。在我看來，行為指導一定意義上還是理論指導，還屬于一般性質的概要指導，它還是在規范化或者說科學化上做文章，是對教學的帶有普遍性的行為特征進行描述和說明。它無法也不能進入到每一個教學行為的具體細部，直面每一個教師提出具體的行為指導要求。這種指導的概括性仍然很強，仍然需要有較深的理論基礎，同時也需要對實踐有一定的認知。而承擔這一任務的較為合適的人選是占有理論、具有新穎觀念且在實踐“二線”工作的人員，比如在教育學院、教育管理機構等單位或部門工作的人員。本套叢書的作者基本屬于這一類別。
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1．學生思維的發展
思維是人類認識的高級形式，是對事物進行分析與綜合、抽象與概括、比較與分類的過程。思維的差別決定了人與人之間的差別，思維品質不同，人的能力也截然不同。
兒童的思維能力是隨著思維方式的發展而不斷提高的。我國的心理學者認為，無論是種系發展還是個體發展，人的思維都要經歷直觀行動思維、具體形象思維、抽象邏輯思維三個階段。直觀行為思維是直接與物質活動相聯系的思維，又叫做感知運動思維，是對直接接觸外界事物吋產生直觀行動的初步概括，感知和動作中斷，思維也就終止。具體思維是憑借直接感知，在實際操作過程中進行的，或憑借事物的形象并按照描述邏輯而進行的思維。抽象思維是憑借概念，并按照形式邏輯的規律而進行的，或是憑借概念但卻是按照辯證邏輯的規律而進行的思維。
在小學階段，兒童思維發展具有從以具體形象思維為主要形式，逐步過渡到以抽象邏輯思維為主要形式的基本特點，但是這種抽象邏輯思維在很大程度上仍然是直接與感性經驗相聯系的，并具有很大成分的具體形象性。
小學低年級學生的思維活動與具體事物或其生動的表象有所聯系，例如向7—8歲的小孩提出這樣的問題：假定A〉B，B〉C，問A與C哪個大，他們可能難以回答，但是換一種說法：班里張老師比李老師高，李老師又比王老師高，問張老師和王老師比哪個高，他們就可以正確回答。因為在后一種情形中，兒童能夠借助具體表象進行推理。進人中高年級后，小學生的思維由具體形象思維向以抽象邏輯思維為主要形式的過渡，這是思維發展過程中的“飛躍”或“質變”。在這個過渡中，存在著一個轉折期，也就是小學生思維發展的“關鍵年齡”。一般認為，這個關鍵年齡出現在四年級（約10一11歲）。強調小學兒童思維發展的關鍵年齡，是要求我們適應小學兒童思維發展的飛躍期進行適當的教育，兒童思維發展的轉折點何時實現，主要取決于教育的效果。
在整個小學階段，兒童的抽象邏輯思維水平在不斷提高，這是小學時期兒童思維發展的一般趨勢，但他們的運算水平仍有局限性。小學兒童的思維由具體形象思維向抽象邏輯思維發展需要經歷很長的時間，盡管低年級的兒童以具體形象思維為主體，并不是說他們的思維就沒有任何抽象性和概括性，而即使中高年級的小學生能夠進行高層次的綜合性運算，其思維也具有很大成分的具體形象性。正如我國心理學家劉范所說：“即使是只要求兒童進行對抽象的數進行運算的項目，兒童往往會借助于直觀的圖象來求解答，當解題遇到困難時，這種現象更為常見。”
初高中階段學生的思維開始擺脫具體經驗的限制而進行抽象思維。據心理學工作者在全國23個省市四萬多名中小學生中隨機抽樣調查表明，我國在校初中一年級學生的形式邏輯思維已經開始占優。整個初中階段是學生抽象思維能力迅速發展階段，主要具有三個特點：一是可以進行抽象思維和純符號思維，從現有的信息中生成抽象的關系；二是出現能夠應對潛在或假設情景的能力，能夠對沒有經歷過的場景和情形進行推理；三是能夠運用系統化的實驗來解決問題。但是初中學生的抽象思維水平仍然較低，離不開直觀形象思維的支撐，處于從直覺經驗型思維向邏輯思維的過渡階段，其邏輯思維層次在很大程度上仍處在形式邏輯思維階段，辯證思維還只是處在萌芽和初始狀態。到高中階段抽象思維中的高級形式——辯證思維將逐步取代形式邏輯思維，開始在思維結構中占據優勢地位。
思維的發展具有差異性。這種差異性不僅表現在從具體形象思維向抽象邏輯思維發展的過程中，也體現在學生個體和性別差異等方面。其中，177I性別差異導致思維發展的不平衡受到更多的關注。我國心理學者研究顯示，男女兩性思維差異的發展變化與年齡的遞增有著密切關系。在小學到初中一年級階段，男女學生的思維差異較為明顯，而且優于他們生理和心理的變化，女生思維發展的速度和抽象邏輯能力要明顯強于男生。初中二年級后，男生思維發展的速度迅速趕上甚至超過女生，并明顯地體現出性別特色，但這并不說明男生優于女生，而是各有發展特點。比如，推理能力發展男牛優干女生，邏輯法則的運用能力女生優于男生。
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